ATENCION A LA DIVERSIDAD.

Miguel María Reyes Rebollo. Universidad de Sevilla.

Carmen Siles Rojas. Universidad de Sevilla.


 

1.      DE LA ATENCION A LA DIVERSIDAD.

2.      ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EDUCACION INFANTIL.

2.1.    LA COOPERACIÓN EN LA L.O.G.S.E. Y EN EL CURRICULUM PRESCRITO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

2.2.    INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL.

2.3.    CÓMO DESARROLLAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

3. EL APOYO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

3.1. MARCO LEGAL DEL APOYO.

3.2. VOCABULARIO BÁSICO.

3.3. EL PROFESOR DE APOYO Y LOS EQUIPOS DE APOYO EXTERNO PARA UNA EDUCACIÓN INFANTIL ABIERTA A LA DIVERSIDAD.

4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES EN EDUCACIÓN INFANTIL.

4.1. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL.

4.2. CÓMO SE ELABORA UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL PARA UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL.

4.3. OTRA VISIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

BIBLIOGRAFÍA.


 

 

1. DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD.

     

La agrupación de niños con deficiencias en centros educativos segregados y con alumnos etiquetados según sus etiologías, tipo de déficit y grado, contribuyó a que la Educación Especial tuvierá una visión "médica" en lugar de educativa, lo que favoreció poco a las personas con deficiencias (Velázquez, 1992).

 

Instaurado este sistema institucional y segregador de educación de estos alumnos, empiezan a aparecer en EE.UU. y en países de Europa como Suecia, Noruega,... voces que cuestionan estas instituciones y las prácticas habituales que allí se daban. Pronto estos países fueron pronunciándose en favor de la integración.

 

Los defensores de la integración revisan y estudian los modelos tradicionales en función de los cuales se había organizado la Educación Especial de los niños con deficiencias. La tesis de estos defensores se basa en el concepto de normalización y su aplicación a los diferentes aspectos de la vida de estas personas. Este concepto, incorporado en 1959 por Mikkelsen a la ley danesa y extendido rápidamente a otros países como Suecia y Estados Unidos, viene a llamar la atención sobre el hecho de que tenemos una relaciones sociales muy diferentes con las personas deficientes. La aplicación de este principio, al ámbito educativo, la expresaban Kauffman, Gotttlier, Agard y Kubic (1975, citados por García Pastor, 1995), en los siguientes términos "Mientras más oportunidades tenga el excepcional de convivir con sus semejantes en clases regulares, mejores serán los resultados integradores, supuesto que esta convivencia sea gradual y deliberadamente preparada".

 

La UNESCO asumió las tendencias integracionistas y su comité de expertos elaboró un informe en 1968, recomendando la integración en el marco del sistema de la educación general. En 1975 a través de la Declaración de los Derechos de los Impedidos de la ONU, el principio de integración social de las personas con deficiencias pasará a ser determinante de una educación "normal" cuyo objetivo será la integración (Velázquez, 1992).

 

España no es ajena a los movimientos integradores que se desarrollan en Europa, si bien mucho de lo que ocurre allí nos llega con retraso, y abre aulas de Educación Especial en centros ordinarios de E.G.B., con el objetivo de ofrecer una educación más normalizada que en los centros de educación especial.

 

Es en los años setenta cuando empieza a hacerse referencia explícita a la escolarización de los alumnos con deficiencias dentro del sistema público de educación con la Ley General de Educación y Financiación de la Reforma Educativa de 1970. Esta Ley no viene más que a legitimar las reformas que se han venido introduciendo en los años sesenta, aunque debe considerarse la importancia de ésta en comtemplar por primera vez de modo unitario los distintos tipos y modalidades de enseñanza (García Pastor, 1995). Esta Ley recoge en sus artículos 51 y 52 que la educación de los deficientes e inadaptados sólo se llevará a cabo en centros especiales "cuando la profundidad de la anomalía lo haga absolutamente necesario", propugnando el fomento y creación de aulas especiales, en los centros ordinarios "para los deficientes leves, cuando sea posible".

 

En 1975 se crea el Instituto Nacional de Educación Especial asumiendo las competencias en materia de educación especial. Una de sus tareas más importantes fue la creación del Plan Nacional de Educación Especial. Este Plan define, por primera vez, los sujetos a los que se dirige la educación especial "en sentido estricto, todos aquellos sujetos que, durante un periodo significativo de su vida, no puedan seguir con aprovechamiento la educación ordinaria", y distingue claramente niños deficientes de los que presentan problemas de aprendizaje, destinando a ello los servicios de apoyo en E.G.B. y programas combinados. Este documento preve la creación de distintos recursos para la provisión de servicios en el ámbito de la educación especial: servicios de evaluación y seguimiento educativo, servicios de estimulación precoz, equipos de apoyo psicopedagógico a la E.G.B., y aulas especiales integradas y centros de educación especial.

 

A partir de este momento comienza a desarrollarse con fuerza en España el proceso de integración escolar, ya en fases más avanzadas en Europa.

 

Es la Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido (LISMI) de 7 de abril la que recoge las propuestas internacionales favorables a la integración de deficientes, y los cambios a nivel político producidos en España (Constitución de 1978, que contempla la igualdad de derechos de los sujetos deficientes). Esta Ley desarrolla las vías para el ejercicio de estos derechos, haciendo referencia a la necesidad de integración social de los minusválidos, concibiendo la Educación Especial "como un proceso integral, flexible y dinámico que debe aplicarse de forma personalizada en los diferentes niveles y grados de enseñanza, particularmente en los considerados obligatorios y gratuitos" (Gracía y García, 1986), y recomendando que sólo fueran a los centros especiales aquellos alumnos cuya profundidad de la minusvalía lo hiciera imprescindible.

 

El R.D. 2639/1982 de 15 de octubre, de Ordenación de la Educación Especial, se encargará posteriormente de desarrollar estos aspectos, puntualizando tres modalidades para llevar a cabo la integración desde una óptica operativa: a) integración completa en unidades ordinarias con apoyos individualizados cuando sea necesario, b) integración combinada entre unidades ordinarias de enseñanza y de la Educación Especial, c) escolarización en centros especiales.

 

El R.D. de 6 de Marzo de 1985 deroga al del 1982, y ajusta sensiblemente los planteamientos y soluciones anteriores, aumentando por una parte la dotación a los centros ordinarios para dar facilidades a la integración del niño deficiente, y por otra parte cuida la existencia de centros específicos, pero procurano siempre una coordinación entre uno y otro tipo de centro. Este Decreto contempla ya el Estado de las Autonomías por lo que insta a las administraciones educativas con competencias en materia de educación a adoptar las medidas que estimen oportunas. Este Decreto deberá llevarse a cabo gradualmente, preveiéndo para el curso 1985/86 la integración de alumnos en preescolar y primer curso de E.G.B. en centros ordinarios. "Estos centros serán seleccionados a tal fin entre los que permitan asegurar, por un lado, la prosecución de la integración de aquellos alumnos en cursos sucesivos hasta que se contemple su educación general básica y, por otro, la reiniciación o renovación de la integración en esos cursos sucesivos, mediante la admisión de en cada uno de ellos de nuevos alumnos de preescolar o primer curso de educación general básica, que, igualmente, habrán de continuar su proceso educativo hasta el final del mismo".

 

El primer documento de ámbito nacional que expresa la voluntad política de organizar la Educación Especial desde un planteamiento avanzado y coherente es el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (García Pastor, 1995). El cambio fundamental que se expresa en éste "...estriba en la introducción del concepto de necesidades educativas especiales. Partiendo de la premisa de que todos los alumnos precisan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, o con el objetivo de segurar el logro de los fines generales de la educación, las necesidades educativas especiales se predican de aquellos alumnos que, además y de forma complemetaria puedan precisar de otro tipo de ayudas menos usuales. Decir que un determinado alumno presenta necesidades educativas especiales es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas y servicios... La Educación Especial deja de entenderse como la educación de un tipo de personas y deja de centrarse en los déficits de esas personas. Antes bien se entiende como uno de los recursos educativos puestos a disposición de los alumnos y alumnas que, en algunos casos de forma temporal y, en otros, de una forma más continuada o permanente... (Libro Blanco). La Ley Orgániza de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.) será poco explícita a la hora de recoger este nuevo modelo de Educación Especial (García Pastor, 1995).

 

En 1995 aparece el R.D. de Ordenación de la Educación de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales que recoge la conveniencia de escolarizar a todos los alumnos en centros y con profesores ordinarios, excepto aquellos en los que "no se puedan ser adecuadamente satisfechas sus necesidades", para éstos "se propondrá su escolarización en centros de Educación Especial". Este Decreto resalta la importancia de incluir en el proyecto de centro, medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento para responder a la diversidad y a las necesidades de los alumnos del centro, así como la realización de las Adaptaciones Curriculares que sean necesarias para esta respuesta.

 

Como señala Arnaíz (1997) la integración favoreció el acceso de alumnos con deficiencias a la escuela ordinaria, pero no la participación completa de los mismos en la vida de la escuela y, especialmente, después de ésta.

 

Ya desde la Conferencia Mundial de Educación para Todos cebrada en Jomtien en 1990, se postula una escuela que responda a las necesidades de todos los alumnos, sea cual fuesen las características personales, psicológicas o sociales de éstos.

 

Desde esta perspectiva y con la intención de dar un paso más respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador hasta ahora, se viene adoptando en el contexto internacional el término inclusión, que significa integración total (Stainback y Stainback, 1990, 1991,1992, 1999).

 

La variedad, la semejanza, la diferencia, es una realidad entre todos los individuos que conforma la sociedad. Las personas tenemos una serie de características comunes, pero aún considerando estas semejanzas, los seres humanos diferimos unos de otros en muchos aspectos. Las personas no se comunican, ni se mueven, ni aprenden, ni se relacionan, ni actúan, ni piensan de manera idéntica, somos diferentes tanto en lo que respecta a características físicas, como en lo que se refiere a las características psicológicas y sociales. Si queremos avanzar hacia una escuela para todos tendremos que atender la diversidad de forma real y eficiente, o lo que es lo mismo es necesario que los sistemas educativos aseguren que todos los alumnos tengan acceso a un aprendizaje significativo.

 

El concepto de diversidad implica la reconceptualización de las diferencias individuales, dentro de un discurso caracterizado por una perspectiva más amplia que incluye aspectos éticos y políticos, y una forma de entender la respuesta a esas diferencias que se enfrenta al individualismo como forma de resolver los problemas consecuentes al fenómeno de la variabilidad humana (García Pastor, 1999). Continua diciendo esta autora, podemos entrar en un terreno muy peligroso, en el que es posible que se llegue a utilizar la diversidad como una nueva categoría (los diversos son los diferentes) y se incluya dentro de diversidad a determinados grupos clasificados socialmente por determinadas características.

 

Atención a la diversidad es conocer, respetar, aceptar, valorar y responder a las diferencias individuales y culturales de los alumnos y evitar cualquier tipo de discriminación.

 

Educar en y para la diversidad, significa desarrollar actitudes y comportamientos cooperativos y plurales, propiciar pautas de aprendizaje que den juego a todos los implicados en los procesos educativos, independientemente de su sexo, raza, cultura, deficiencia,... ha de ser un principio y una meta de la enseñanza, pero también camino y proceso (Saéz, 1997).

 

Una respuesta eficaz a la diversidad exige organizar el trabajo en el aula de tal manera que el profesor pueda ajustar su intervención a las peculiaridades de los alumnos, aunque también supone determinadas decisiones que implican al conjunto del centro, en el apartado siguiente abordaremos el primer aspecto.

 

2. ALGUNAS ESTRATEGIAS PARA FACILITAR LA ATENCION A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL.

           

Muchas veces en el aula de educación infantil los niños con necesidades educativas especiales son atendidos conforme al principio de atención individualizada, de manera que se le atiende, ignorando la responsabilidad que el grupo tiene en el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales.

 

Si las atenciones están más centradas en la atención individualizada del alumno con necesidades educativas especiales, que en la relación mantenida por el grupo con el alumno con necesidades educativas especiales, se está produciendo un olvido del valor del grupo en el aprendizaje de estos niños, así como del papel del alumno con necesidades educativas especiales en el aprendizaje de sus compañeros. De esta forma se olvida la importancia de enseñar y facilitar estrategias a sus compañeros de clase para comprender ciertas acciones del alumno con necesiddaes educativas especiales que potenciarían su aceptación en los juegos y actividades como miembros con idénticos derechos, en lugar de segregarle o utilizarle, a menudo de forma inconsciente, según el propio interés y conveniencia del grupo.

 

Este modelo de atención acentúa las dificultades y origina una segregación del niño con necesidades educativas especiales, a través de un desentendimiento del grupo en el tratamiento de tales dificultades. Tal actuación debería ser sustituida por concepciones en las cuales los compañeros de aula representan un contexto enriquecedor del desarrollo para el alumno con necesidades educativas especiales y que la presencia de éste, igualmente, aporta una gran riqueza al resto de compañeros (Sánchez Blanco, 2000).

 

Una atención colectiva evitaría el surguimiento espontáneo en el aula de actividades paralelas diferentes. Se impone entonces la necesidad de una toma de consciencia en relación a los peligros de las actividades paralelas en la escuela. No conviene olvidar que el niño con necesidades educativas especiales forma parte de su grupo.

 

Para Sánchez Blanco (2001) el profesorado ha de considerar en sus estrategias la importancia del grupo en la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para ello tendrá que preparar al grupo para comprender esas necesidades educativas especiales que pueda tener algún compañero. Así tales cuestiones tendrían que ser abordadas en la asamblea con objeto de hacer que los pequeños reflexionen y tomen conciencia de los problemas y limitaciones de sus compañeros, así como en relación a las que ellos en un determinado momento puedan manifestar.

 

Por ello es necesario empezar a trabajar con instrumentos metodológicos integrados, en los que la diversidad sea tratada por inmersión, es decir con la normal heterogeneidad de su composición, con estrategias que permitan utilizar, a distintos niveles, todas las potencialidades que puedan ser movilizadas en común (Mir, 1996).

 

Considerando la responsabilidad del grupo en el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales, la presencia de la cooperación en la L.O.G.S.E. y en el curriculum prescriptivo de educación infantil; el marco de la escuela para todos; y la importancia de la cooperación como herramienta de atención a la diversidad, cobra especial relevancia el desarrollo del aprendizaje cooperativo como estrategia instruccional que permite a los alumnos con habilidades, intereses y experiencias diferentes aprender juntos en un contexto donde se respetan las diferencias.

 

2.1. LA COOPERACIÓN EN LA L.O.G.S.E. Y EN EL CURRICULUM PRESCRITO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

 

La L.O.G.S.E. recoge aspectos directamente relacionados con el desarrollo de la cooperación, marcando como fines previstos en la misma: "la formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia (...), la preparación para participar activamente en la vida social y cultural; la formación para la paz, la cooperación y la solidadridad entre los pueblos" (Ley Orgánica 1/1990, Título Preliminar, Artículo 1º).

 

Incluye, también, entre sus principios algunos que guardan una estrecha relación con la cooperación: "el fomento de hábitos de comportamiento democrático (...), la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje (...), la relación  con el entorno social, económico y cultural (...)" (Ley Orgánica 1/1990, Título Preliminar, Artículo 2º).

 

Estos fines y principios van a tener una traducción muy concreta en los Decretos de Enseñanzas Mínimas de Educación Infantil.

 

En los objetivos generales de la etapa se disponen algunas "capacidades" directamente relacionadas con el desarrollo de actitudes referidas a la cooperación. En estos objetivos están presentes un conjunto de aspectos estrechamente ligados a este tipo de actitudes, como las relativas a la potenciación de la cooperación, que deberán ser incorporadas, tanto por los equipos en los proyectos curriculares, como por el docente en su práctica de aula (Real Decreto 1330/1991, Artículo 2º).

 

Así, se prescribe que la Educación Infantil deberá contribuir a que los alumnos alcancen al finalizar el segundo ciclo de la etapa, un conjunto de capacidades relativas a la cooperación como las referidas a los siguientes aspectos:

-         el establecimiento de relaciones sociales en un ámbito cada vez más amplio y de vínculos fluidos con los adultos y con sus iguales

-         la respuesta positiva a los sentimientos de afecto de los otros

-         la articulación progresiva de los propios intereses y puntos de vista y las aportaciones con los demás

-         el respeto a la diversidad de los otros

-         el desarrollo de actitudes de respeto, interés y participación hacia algunas manifestaciones culturales de su entorno

 

Será, por tanto, necesario y coherente, que las diferentes áreas curriculares del Decreto de Mínimos de Educación Infantil y sus elementos recojan aspectos que guardan una estrecha relación con el desarrollo de la cooperación.

a)      En el ámbito de Identidad y Autonomía Personal, referido al conocimiento, valoración y control que los niños adquieren progresivamente de sí mismos y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que dispongan en cada momento, se recogen algunas referencias a aspectos relacionados con el desarrollo de la cooperación como, por ejemplo la actuación constructiva con los demás, el sentirse parte integrante del grupo y la adquisición de actitudes no discrminatorias en relación a los demás.

b)      El ámbito de Medio Físico y Social está referido a dos aspectos, de una parte a la integración del niño en los diversos grupos sociales, y de otra a los aprendizajes que se derivan de la vida en los grupos a los que pertenece éste. Para ello será necesario el conocimiento, la valoración crítica, la utilización de las normas que rigen la convivencia en tales grupos, la discusión y participación en el establecimiento de tales normas, el aprender a valorar las ventajas de la vida en grupo y las limitaciones que éste le impone, así como a colaborar con los otros, a ayudar y pedir ayuda y a cumplir las obligaciones que se desprenden del reparto de tareas de la vida cotidiana.

c)      El ámbito de Comunicación y Representación también recoge algunos aspectos relacionados con el desarrollo de actitudes en los niños en relación a la cooperación. El sentido fundamental de este ámbito se encuentra en facilitar las relaciones entre el niño y su medio, de manera que las distintas formas de comunicación y representación que se recogen en el mismo para su trabajo en la escuela, tiene como función servir de nexo entre el mundo interior del niño y el exterior (Sánchez Blanco, 1997).

 

2.2. INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL.

 

La interacción entre compañeros es una variable de enorme peso en el aprendizaje que favorece el desarrollo del razonamiento lógico mediante un proceso de reorganización cognitiva activa inducida por el conflicto cognitivo (Vygostsky, 1973; Brunner, 1991; Edwards y Mercer, 1994), y contribuye a mejorar el conocimiento individual e integra una variedad de perspectivas relativas a un problema lo que produce unos resultados intelectuales superiores (Lomov, 1978; Inagaki y Hatano, 1981).

 

Las relaciones entre alumnos durante el desarrollo del proceso de aprendizaje repercuten de manera decisiva sobre el proceso de socialización, la adquisición de competencias y de destrezas sociales, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio (Johnson y Johnson, 1983, 1986, 1987, 1999). Siendo el elemento decisivo la calidad de la interacción y no la cantidad. Los compañeros son agentes de socialización que no sólo completan la labor de los agentes primarios, sino que juegan un papel fundamental en aspectos muy importantes para la personalidad de los niños.

 

Con los más pequeños la interacción con otros iguales, lejos ya de los planteamientos de roles grupales y de la acción de liderazgo (más significativos en otras edades) brinda la oportunidad de interactuar con otros e iniciar el aprendizaje para la vida en sociedad (cooperación, conductas prosociales, resolución de conflictos, hacerse valer y entender,...).

 

La integración de niños con necesidades educativas especiales en escuelas ordinarias se ha basado en la asunción de que el contacto entre personas discapacitadas y no discapacitadas dará lugar a relaciones constructivas entre unos y otros (Johnson y Johnson, 1981; Stainback y Stainback, 1981). Los niños con necesidades educativas especiales si están escolarizados en centros específicos de Educación Especial pueden presentar a priori más problemas de interacciones ya que el entorno condiciona estas interacciones y limita los intercambios que pueda haber entre los niños. En contextos de escuela ordinaria, los otros niños tienen más habilidades para ajustar de manera apropiada la comunicación con niños con necesidades educativas especiales (Guralick y Groom,1987).

 

Para Martín y Mauri (1996) la interacción en el aula de los alumnos entre sí es un recurso importante para dar respuesta a la diversidad por diversas razones:

a)      El aprendizaje entre iguales resulta en numerosas ocasiones tan eficaz o más que aprender con ayuda del profesor, dada la mayor simetría de la relación

b)      Las actividades de enseñanza y aprendizaje que fomentan la interacción entre iguales son en sí mismas educativas, ya que promueven el desarrollo de capacidades básicas.

c)      La utilización de métodos de aprendizaje que requieren trabajar en pequeños grupos permite que el profesor dedique esos tiempos a prestar ayuda a los alumnos que la requieran

 

Para potenciar la interacción entre iguales será muy positivo proponer tareas grupales en las que cada alumno tenga alguna responsabilidad concreta, junto a la que comparte con su grupo (grupos cooperativos); o también plantear actividades que se resuelvan individualmente o por parejas, pero se ponen en común, de forma que se aprende a contrastar soluciones, a relativizar el propio punto de vista y a respetar criterios u opiniones ajenas.

 

Ante todo tenemos que señalar que no es lo mismo trabajar en grupo, que trabajar en grupos cooperativos. Existen muchas e importantes diferencias entre las técnicas tradicionales de aprendizaje en grupos y el aprendizaje cooperativo.

 

GRUPOS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO

GRUPOS TRADICIONALES DE APRENDIZAJE

Interdependencia positiva

No necesitan interesarse por el rendimiento de todos

Clara responsabilidad individual y grupal

Se evalúa colectivamente como grupo

Los grupos son heterogéneos

Los grupos son homogéneos

Todos comparten el liderazgo, la responsabilidad de las acciones y la marcha del grupo

Un sólo lider se hace cargo del grupo

La responsabilidad por el aprendizaje de cada miembro es compartido por cada uno de los demás

Los miembros son libres de ayudar o no a sus compañeros

Las metas de sus miembros son conseguir que cada uno de ellos aprenda el máximo posible y mantener unas buenas relaciones entre ellos

La meta de sus miembros es completar la tarea asignada

Elaborado a partir de Ovejero (1990).

 

Una característica fundamental del trabajo en grupo es la necesidad de que todos los miembros del grupo participen de forma activa en la tarea propuesta. Por tanto, es muy conveniente que los miembros del grupo entiendan la importancia de trabajar en un contexto en el que se ayuden unos a otros. Ainscow (1999) cree que esto se puede conseguir si se incorporan algunos elementos a las actividades de los grupos:

·        Interdependencia positiva: todos los miembros del grupo tienen que estar unidos para alcanzar el objetivo común, de forma que todos tienen que alcanzar sus objetivos individuales para conseguir que el grupo alcance el objetivo compartido.

·        Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo tienen la responsabilidad de demostrar su contribución al grupo y el aprendizaje realizado.

·        Interacción cara a cara: la proximidad física es un factor muy importante para trabajar en grupo y disfrutar de un diálogo que fomente el progreso continuado.

·        Habilidades sociales: se utilizan habilidades interactivas que permiten que los grupos funcionen de forma eficaz, entre estas habilidades podrían estar: turnos de intervención, ánimos, saber escuchar, ayudas, aclaraciones,...

·        Procesamiento: los miembros del grupo evalúan sus esfuerzos colaborativos y establecen objetivos para mejorar.

 

La necesidad de presentar a los pequeños proyectos o actividades grupales para el desarrollo de actitudes favorables a las relaciones sociales es una idea que comparten muchos. No obstante, la realización de este tipo de actividades no es garantía en sí mismo del desarrollo de tales actitudes, porque el mismo trabajo en grupo puede muy bien reproducir planteamientos que están presentes en las actividades individuales como la motivación al logro individual, la importancia de la producción individual sobre la colectiva, la competición y el valor de las responsabilidades frente a las de grupo. Por ello, en la organización de actividades grupales los profesores deben estar muy atentos para que las finalidades de éstas sean decididas y compartidas por el grupo. La estrategia de fraccionar las actividades en pequeñas tareas o "subtareas" muy simples y su reparto entre los niños induce a éstos, a menudo, a actuar de forma individualizada y a responsabilizarse, igualmente de forma individual, de una tarea o "subtarea" muy concreta perfectamente definida y delimitada. De este modo la finalidad del grupo se diluye en finalidades individuales y se pierde la cohesión entre sus miembros. Así el aula puede estar ofreciendo un contexto social donde los niños aprenden a "actuar al lado de" frente a un aprendizaje centrado en "actuar con"; en estas situaciones no tiene cabida la ayuda y el aprendizaje compartido entre compañeros, las responsabilidades compartidas o, la facilitación de las acciones de los otros a través de la realización de las propias acciones, al hallarse cada niño ocupado en resolver sus propias dificultades (Sánchez Blanco, 1993).

 

En el grupo cooperativo las combinaciones pecualiares y complejas de las condiciones de cada persona, lejos de dificultar el progreso individual y colectivo, puede ayudar a la construcción de la conciencia de participar del conocimiento que construyen entre todos. Hay que reconocer las necesidades educativas de cada uno, puesto que cada uno merece una consideración única, pero no debemos olvidar que cada uno progresa en sus capacidades individuales en función también de las posibilidades que le procuren las relaciones con sus compañeros y demás personas de su entorno.

 

Por ello, ofrecer situaciones de cooperación es una forma de enriquecer las posibilidades intelectuales y afectivas del grupo y de cada uno de sus componentes. Es, además, una oportunidad que facilita al maestro, la posibilidad de descubrir los numerosos recursos individuales que aparecen y son potenciados gracias a los intercambios y a las posibilidades de participación de todos y cada uno de los alumnos.

 

Otra de las ventajas de las tareas grupales es que los alumnos con dificultades pueden resolver algunas de ellas con la ayuda de sus compañeros sin que necesariamente tenga que intervenir el maestro, lo que contribuye a fomentar su autonomía y a desarrollar actitudes de cooperación, a la vez que contribuye a valorar el trabajo en equipo como un medio para lograr resultados más completos y elaborados que los que se consiguen individualmente.

 

A su vez el trabajo en grupos posibilita múltiples oportunidades para diversificar las actividades de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con las distintas motivaciones, intereses y capacidades del niño, ya que resulta posible plantearlas con distinto grado de complejidad, utilizando materiales didácticos diversos, u ofreciendo una gama de posibilidades para que los grupos elijan unas y otras en función de sus preferencias. A través del trabajo en grupos cooperativos se pueden compartir, por tanto los mismos objetivos y análogos contenidos sin que necesariamente todos los alumnos tengan que realizar idénticas tareas (Martín y Mauri, 1996).

 

La organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo competitivo e individualista, produce mejores resultados en lo que se refire a desarrollo social y cognitivo de los estudiantes. El trabajo cooperativo brinda la ocasión de compartir experiencias capaces de ampliar y mejorar la experiencia propia y peculiar de todos y cada uno de los niños. La cooperación entre compañeros permite conjugar y movilizar las capacidades en juego, logrando un traspaso de competencias sociales y cognitivas.

 

Comparando los efectos de los tres tipos de organización de las tareas de aprendizaje (cooperativa, individualista y competitiva) se pone de manifiesto que la cooperación posibilita una comunicación e intercambio de información entre participantes más efectiva, se facilita más el rendimiento mutuo, se comparten más los recursos entre los participantes, hay una mayor confianza entre ellos, se produce una mayor implicación emocional en las tareas de aprendizaje, disminuye el miedo al fracaso, hay mayor aceptación y apoyo de los iguales, al tiempo que una mayor presión de éstos hacia el rendimiento (Johnson y Johnson, 1978).

 

Con la estructura cooperativa se busca conseguir un espacio cultural común de aprendizaje y desarrollo, sin perder la identidad personal y grupal, con potencialidad para construir de manera solidaria y participativa una escuela socializadora y abierta a la diversidad, basada en una pedagogía del encuentro, de la convivencia y de la cooperación entre las diversas individualidades, culturas, sectores,... Una estructura que trabaja el pleno desarrollo de la personalidad en el ejercicio de la tolerancia, la libertad y la no discriminación; potenciando todas aquellas actividades en las que sea posible el trabajar juntos, ayudarse, cooperar, conocerse mejor y respetarse mutuamente (Pujolas, 1997).

 

Estas forma de trabajo promueve el aprendizaje entre iguales, pues muchas veces los alumnos comprenden mejor las explicaciones o argumentos de sus compañeros que las del profesor, dado que se sitúan con mucha más facilidad en "su lógica".

 

Las situaciones de aprendizaje cooperativo producen un mayor rendimiento académico que las situaciones de aprendizaje competitivo o individualista, y esta mejora en el rendimiento académico se encuentra sobre todo en los estudiantes con necesidades educativas especiales. Comparando los efectos de las tres formas de organización de los aprendizajes, en lo que respecta a rendimiento y productividad de los participantes, Johnson, Maruyama, Nelson y Skon (1981, citados por C.I.D.E., 1990), encuentran:

a)      Las situaciones de tipo cooperativo originan mejores resultados que las competitivas e individualistas

b)      No existen diferencias significativas entre las situaciones competitivas e individualistas

c)      La cooperación intragrupo con competición intergrupos origina mejores resultados que la competición interpersonal

d)      Por último, la cooperación sin competición intergrupos produce mejor rendimiento y productividad que la cooperación con competición intergrupo.

 

Respecto a los efectos de la edad, área y contenido de la tarea en el aprendizaje según distintas estructuras (competitiva, individualista y cooperativa), Johnson y Johnson (1983) concluyen:

a)      las estructuras cooperativas son superiores a las competitivas, con independencia de cuál sea la edad del estudiante y el contenido de la tarea, excepto en el caso de las tareas con un marcado carácter mecánico

b)      las estructuras cooperativas son superiores a las individualistas en todas las áreas de contenido y con independencia de la edad, siendo mayor la diferencia cuanto menos mecánica sea la tarea a realizar.

 

Johnson y Johnson (1987a) y Ovejero (1990) sostienen la conveniencia de integrar las tres estructuras de meta en su justa medida. “Creemos que las tres estructuras de meta deberían ser utilizadas y que los estudiantes necesitan aprender cómo funcionan en las tres. Los estudiantes deberían ser capaces de competir con placer, de trabajar individualmente en una tarea hasta completarla, y cooperar eficazmente con otros para solucionar problemas. Tal vez lo más importante sea que los estudiantes conozcan cuándo trabajar individualmente y cuándo cooperar. Lo que más se necesita en las aulas es planificar cuidadosamente una estructura de meta cooperativa, que debería convertirse en el marco en el que tenga lugar la competición y el trabajo individual.” (Johnson y Johnson, 1987 a). Para Ovejero (1990) “aunque la competición interpersonal tiene muchos inconvenientes instruccionales, la competición intergrupal sí tiene sus ventajas, si se lleva a cabo en las condiciones adecuadas, dado que implica una cooperación intergrupal”.

Para integrar las tres estructuras de meta Johnson y Johnson, (1987 a), propone:

a)      Formar grupos heterogéneos cooperativos

b)      Dar a cada miembro del grupo una asignación individual de aprendizaje total que debe lograr el grupo

c)      Dar a cada grupo una asignación cooperativa de material a aprender

d)      Realizar un certamen competitivo entre los estudiantes sobre el material que han aprendido

e)      Pasar a cada estudiante un test de rendimiento individual y fijar una puntuación grupal a partir del trabajo realizado por todos los miembros.

 

Para fomentar la interacción en el aula se requiere utilizar diferentes formas de organización del trabajo, de modo que existan tiempos para realizar tareas individuales, para trabajar en pequeños grupos y para el trabajo en gran grupo.

 

Las ventajas que tiene el trabajo cooperativo adquieren si cabe mayor relevancia, cuando aplicamos este modelo en aras de la integración escolar y la atención a la diversidad, como venimos viendo, ya que este tipo de estructura de tareas académicas es una de las formas más válidas para respetar las diferencias individuales existentes en el aula, y lograr que los aprendizajes lleguen a todos los alumnos. Como señala Mir (1996) las diferencias llevan consigo oportunidades magnificas de progreso para todos. El aprendizaje cooperativo es un instrumento que proporciona los elementos necesarios para favorecer el aprendizaje de todos los alumnos de la clase, ya que hay una mayor implicación en la enseñanza, pues se respeta el ritmo de aprendizaje de cada uno, dando lugar a una interdependencia de metas que favorece la motivación y participación en los procesos de formación.

 

Johnson y Johnson (1982) encontraron que había menos interacción negativa entre los estudiantes disminuidos y los no disminuidos en la estructura cooperativa que en la individualista. En las situaciones cooperativas se daban interacciones más positivas entre los estudiantes disminuidos y los no disminuidos, que en las situaciones competitivas o individualistas.

 

Para Johnson y Johnson (1986) las actitudes del estudiante no deficiente hacia el deficiente mejoran con el mero contacto físico, sin embargo no es suficiente, es en situaciones cooperativas donde se manifiestan más positivas, al desarrollar espacios de mayor atracción interpersonal entre estudiantes heterogéneos. Esto adquiere mayor importancia si tenemos en cuenta que los niños con necesidades educativas especiales tienden a invertir menos tiempo en actividades cooperativas y en relacionarse con otros niños, y más tiempo en estar si hacer prácticamente nada y/o realizando actividades a nivel individual (Guralick, Groom,1987).

 

En los grupos de trabajo cooperativo, independientemente del trabajo colectivo, el trabajo individual hace que cada niño se responsabilice de una parte de esa totalidad, donde todo el mundo es imprescindible, donde todo el mundo progresa según sus necesidades, y donde todo el mundo recibe las ayudas necesarias para completar con éxito las tareas encomendadas. Así pues, en este sistema organizativo, los alumnos con algún tipo de dificultad se ven imbuidos en una estructura que respeta sus necesidades y características específicas. "La diferencia tratada en trabajo cooperativo genera excelentes oportunidades de progreso" (Mir,1996).

 

Se ha demostrado repetidamente que existen más posibilidades de que los niños con necesidades educativas especiales sean aceptados adecuadamente cuando existe un ambiente cooperativo en el aula, pues el contacto directo entre los alumnos es la forma más adecuada para anular actitudes sociales negativas y cambiar estereotipos. Este ambiente no sólo facilita la interacción porque mejora la aceptación de los estudiantes con necesidades educativas especiales, sino también porque mejora de forma considerable el rendimiento académico de éstos (Ovejero,1990).

 

El modelo teórico de Johnson y Johnson (1998) señala la existencia de una serie de variables que explican, en parte, estos resultados: “el fomento de sentimientos de apoyo y aceptación, de una mayor autoestima, ... Cada una de estas variables, a su vez, incrementa la atracción interpersonal entre los estudiantes, es decir que cuanto más sientan los estudiantes que son apoyados y aceptados por los demás compañeros mayor será la atracción interpersonal entre ellos, cuanto mayor es la propia autoestima, menos prejuicios se tienen, lo que lleva a una mayor atracción interpersonal...”

 

Las situaciones de cooperación pueden ser múltiples y cualitativamente distintas dependiendo de los participantes, del tipo de tareas (talleres, rincones, proyectos, juegos, organizaciones diversas) de si trabajan en pequeños grupos (parejas, de 4 ó 5 miembros, con o sin adulto) o en grupos más numerosos. Todas estas situaciones permiten ir más alla de las posibilidades de cada uno, pues la exigencia asumida colectivamente, es fuente de progreso y satisfacción para todos. El resultado no es la suma de las aportaciones individuales, sino un proceso distinto, una nueva experiencia compartida, cuyos resultados van mucho más lejos de los que cada uno por su parte hubiera conseguido.

 

El aprendizaje cooperativo es conveniente no sólo para aquellos grupos cultural o cognitivamente diversos, sino también para los grupos más homogéneos en general, ya que sirve al propósito de facilitar seguridad, debido al clima de compañerismo que se crea en el aula y a las buenas relaciones interpersonales que se establecen entre los alumnos (Laborda, 1998).

 

Ferguson y Jeanchild (1999) exponen tres reglas que pueden ayudar a implementar las distintas técnicas de aprendizaje cooperativo. En cada una de estas reglas los autores presentan diversos “trucos” que ayudan a utilizarlas con mayor eficacia.

 

Regla 1: Maximizar la variedad de los alumnos. La proximidad física es una condición necesaria, pero no suficiente, para reforzar el aprendizaje de los estudiantes y para establecer relaciones positivas entre ellos. La clave del éxito está en la forma de organizar los grupos y en una adecuada planificación de las experiencias que se vayan a llevar a cabo.

 

La primera tarea consiste en decidir qué alumnos se pueden agrupar, teniendo en cuenta que los grupos incluyan a alumnos que presenten características dispares.

 

Los “trucos” que presentan los autores para determinar qué alumnos pueden agruparse juntos son: 1) Alumnos cuyas habilidades de comunicación difieran. 2) Alumnos cuya capacidad para responder a las exigencias de la tarea sea diferente. 3) No aislar a ningún alumno. 4) Empezar con grupos pequeños. 5) Hacer que cada alumno trabaje con todos sus compañeros en distintos momentos.

 

Regla 2: Maximizar la interdependencia positiva. Existen dos razones claves para llevar a cabo una instrucción con grupos heterogéneos: que los alumnos aprendan a utilizar los distintos materiales a su disposición y consigan finalizar la tarea trabajando juntos; y que los alumnos construyan relaciones recíprocas, creen un sentido de experiencia compartida, aprecien la diversidad humana y, desarrollen capacidades de colaboración y cooperación.

 

La siguiente tarea consiste en organizar las experiencias de aprendizaje del grupo de modo tal que los alumnos aprendan a depender unos de otros, y a conseguir objetivos compartidos y a ayudarse mutuamente.

 

Para ello presentan los siguientes “trucos”: 1) Organizar el entorno para que los alumnos de cada grupo puedan verse, compartir los materiales y ayudarse. 2) Organizar los materiales y la información de forma tal que animen a los alumnos a depender unos de otros y a trabajar para conseguir objetivos comunes. 3) Diseñar la enseñanza de manera que el trabajo de todos y cada uno de los miembros del grupo resulte necesario. 4) Maximizar las interacciones entre los alumnos por medio de la actividad. 5) Equilibrar las interacciones. 6) Equilibrar la enseñanza durante el día y la semana en lugar de durante la lección. 7) Recompensar al grupo por desarrollar estrategias de ayuda mutua, implicar a todos en el grupo, y resolver cualquier dificultad de relaciones interpersonales. 8) Establecer para cada grupo un comienzo y un final claros. 9) Recoger información sobre las conductas interpersonales y cooperativas de los alumnos e informar y adaptar las estrategias docentes.

 

Regla 3. Maximizar los logros individuales. El propósito global de la enseñanza en grupos heterogéneos consiste en utilizar las diferencias entre los alumnos para reforzar el aprendizaje de cada uno dentro del grupo.

 

La tercera regla se centra en capacitar a los alumnos para que dominen los contenidos de la enseñanza.

 

La escuela no sólo tiene que ver con las interacciones sociales y el establecimiento de amistades entre alumnos, también debe ayudar a que los estudiantes aprendan cosas que les permitan participar de forma activa en la vida extraescolar. Para que participen activamente deben adquirir competencias en numerosas dimensiones.

 

Con este fin los autores presentan los siguientes trucos: 1) Minimizar las diferencias entre las características de las tareas. 2) Variar la cantidad de contenidos que se espera que domine cada alumno. 3) Centrarse más en la cooperación que en la competición. 4) Apreciar y recompensar el rendimiento académico individual. 5) Recompensar el rendimiento individual y del grupo. 6) Facilitar ayuda para asegurar el éxito individual, sobre todo con respecto al error. 7) Evaluar y supervisar sistemáticamente la actuación de cada alumno. 8) Enseñar a los alumnos a evaluar su aprendizaje.

 

Los métodos de aprendizaje cooperativos pueden concebirse y llevarse a la práctica de distintas maneras pero todos ellos potencian en un mismo individuo la interrelación de los aspectos cognitivos y afectivos, permite establecer diferentes objetivos y diferentes ritmos para cada alumno y sobre todo provocan interacciones entre los estudiantes de manera que ponen énfasis en la práctica de habilidades sociales (Totten, 1991).

 

2.3. CÓMO DESARROLLAR EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

 

La escuela ha de proporcionar un medio rico de relaciones interpersonales que posibiliten y potencien la comunicacción y los intercambios entre compañeros diversos, especialmente en educación infantil (Gallego, 1994).

 

Franco (1998) señala entre las diez palabras clave de la didáctica de la escuela infantil la relación, como una estrategia que permite a la escuela infantil fomentar relaciones humanas y un ambiente de socialización primaria. "Estrategia didáctica con el fin de obtener un ambiemte escolar de gran densidad de relaciones socioafectivas, con una gran riqueza de comunicación intersubjetiva".

 

Basándonos en el concepto de escuela para todos, los principios básicos para la intervención didáctica en educación infantil podrían ser los siguientes:

 

-         Detectar e intervenir lo más temprano posible

-         Tener un optimismo razonable, basándonos para ello en las capacidades y recursos que tiene el niño, ofreciéndole situaciones y experiencias que permitan su manifestación y desarrollo

-         Generar una dinámica de éxito en el trabajo que realiza el niño para que se sienta capaz de vencer las dificultades

-         Aceptar las diferencias y que el niño sabe cosas a pesar de sus necesidades específicas/especiales

-         Respetar el ritmo de cada uno

Adaptado de Velazquez Clavijo (1992)

 

Una escuela que se mueve en esta dirección favorecerá a todos los niños, incluso en los casos de mayor dificultad personal, mostrará sensibles avances en relación con los demás. Los otros niños en lugar de verse obstaculizados o retrasados en sus tareas, experimentarán un importante estímulo para reconocer las diversidades individuales, su situación personal y el derecho de participación de cada miembro del grupo-clase con independencia de tener o no necesidad especial.

 

Desde la perspectiva de la escuela inclusiva y referido a las estrategias de enseñanza García Pastor y Gómez Torres (1998) señala que no hay estrategias especiales para determinados niños, sino que las estrategias deben responder a la naturaleza de los contenidos y lo que se pretende aprender con ellos, teniendo en cuenta que aquellas estrategias que facilitan el aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales también lo potencian en el resto de sus compañeros. La inclusión supone desplegar un gran número de estrategias diversificadas, que posibiliten que los distintos alumnos accedan a los mismos aprendizajes mediante experiencias compartidas. Aquellas estrategias que han probado sus ventajas en el desarrollo de la integración para facilitar el aprendizaje en clases heterogéneas son: aprendizaje cooperativo, equipos de colaboración, parejas de aprendizaje, tutorización de compañeros, responsabilización del alumno, resolución crítica de problemas.

 

En educación infantil los rincones, los talleres, las parejas de trabajo colaborativo, el trabajo en pequeño grupo, el trabajo por proyectos, los juegos,...son algunas de las propuestas organizativas más extendidas en esta etapa, para desarrollar la atención a la diversidad. Sin embargo, nos centraremos en lo que denominamos parejas de ayuda, pues aunque estas situaciones de trabajo no son propuestas específicamente cooperativas, si que son un foro de experimentación y aprendizaje de las mismas; y en los rincones, porque especialistas en Educación Infantil coinciden en resaltar sus características para atender a la diversidad (Del Carmen y Viera, 2000; Gallego, 1994; Ibañez, 1996).

 

Parejas "de ayuda"

Entre los pequeños surgen espontáneamente acciones de ayuda en relación a otros compañeros, como enseñar a hacer un rompecabezas, ir a buscar al compañero con una discapacidad que se ha despitado, ayudarle a ponerse el abrigo,...Estas acciones de ayuda de los pequeños para con los compañeros tienen que ser recogidas y potenciadas por el profesorado, de manera que las acciones de ayuda espontánea en el grupo y la presencia de las mismas en las actividades escolares, se conviertan permanentemente en una cuestión de reflexión para él, máxime si se pretende potenciar desde la escuela el desarrollo de actitudes en relación a la cooperación entre los pequeños (Sánchez Blanco, 2000).

 

Las parejas de ayuda en los primeros años de escolaridad obligan al niño a compartir, sopesar y coordinar acciones, a tenerse que colocar en el punto de vista y perspectiva del otro, a ponerse de acuerdo, negociar unas normas básicas.

 

Para Udvari-Solner y Thousand (1996) las parejas de aprendizaje es una estrategia que se basa fundamentalmente en el hecho de que los alumnos de forma continua y natural, aprenden unos de otros durante el juego y conversaciones informales. Esta estrategia permite ampliar el tiempo de aprendizaje de los alumnos y además fomentar las relaciones positivas entre ellos.

 

Good y Brophy (1987, citados por Udvari-Solner y Thousand, 1986) sugieren que un alumno entrenado para trabajar en parejas de aprendizaje puede ser muy efectivo y proporcionar una enseñanza de mayor calidad que el adulto, por tres razones:

·        los niños utilizan lenguajes y ejemplos más significativos y apropiados para los compañeros de su edad

·        al haber aprendido recientemente lo que tienen que enseñar, están familiarizados con el aprendizaje y son capaces de entender al alumno que no lo entendió

·        tienden a ser más directos que los adultos

 

Los beneficios que obtienen los estudiantes que reciben enseñanza de los compañeros están bien documentados: progresos académicos significativos, desarrrollo de habilidades positivas de interacción social con otro estudiante y el refuerzo de la autoestima. Los tutores también se benefician de esta relación: reciben formación y orientación con respecto a las habilidades comunicativas que tienen que utilizar en las sesiones de tutoría. Al asumir la categoría de tutor, se refuerza la autoestima de los tutores. Asimismo, la preparación para una enseñanza eficaz exige utilizar destrezas cognitivas de nivel superior y promueve una comprensión más profunda de los contenidos curriculares que se enseñen (Villa y Thousand, 1999).

 

En cualquiera de estas modalidades de parejas de ayuda, se debe facilitar que cada alumno tenga autonomía y capacidad para elegir a su compañero. La intervención del docente no es sólo necesaria, es imprescindible para que se puedan lograr los objetivos marcados. A veces cuando hay una propuesta del profesor para realizar por parejas, a algunos alumnos les gusta que el compañero con necesidades educativas especiales sea su pareja, porque entonces puede ejercer el control absoluto sobre la actividad. En estos casos el docente desempeña un papel determinante en la formación de parejas de ayuda, pues tiene que asegurar la motivación personal y el respeto de los intereses individuales. Para que realmente sean parejas de trabajo cooperativo, el profesor debería, según García Merino:

·        Procurar que todos se relacionen con todos para poder conocer a los demás, y no tener siempre el mismo grupo de relaciones interpersonales. Dentro del respeto a las libertades personales, debemos ir ampliando progresivamente el círculo de cooperación para evitar los casos de rechazo y lograr unas formas de relación abiertas.

·        Establecer las parejas siguiendo un criterio de respeto a la diversidad. Los componentes tendrían que ser heterogéneos para enriquecer la relación entre ellos y para tolerar un clima de tolerancia y de respeto mutuo.

·        Determinar las capacidades positivas individuales para poder establecer y compenetrar a los dos miembros de la pareja partiendo de necesidades concretas y aptitudes personales.

 

Continua diciendo este autor, las situaciones en las que se requiere la intervención del igual para la evolución individual y grupal están relacionadas con la adquisición de hábitos como la relación social, la autonomía personal, el orden y la limpieza, el respeto, la participación, la conservación del entorno,... Son momentos apropiados para poder crear las parejas de colaboración mutua, como forma de consolidación de actitudes positivas y constructivas.

 

Por ejemplo colaborar por parejas en trabajos diarios en educación infantil como atarse los zapatos, ponerse el abrigo o la bata... La colaboración por parejas facilita estos trabajos y, además, activa todos los mecanismos positivos de relación funcional y constructiva. El hecho de colaborar no implica que no aprendan a realizar esa acción, puesto que deben conseguir los mismos objetivos, pero con la ayuda de su pareja, además adquieren esquemas y formas de relación cooperativos.

 

En el ámbito de los cargos en el aula, por ejemplo cuidado de plantas y animales, limpieza, distribuir material, recoger la clase, ordenar el material, realizar encargos,..., de manera que cada responsabilidad sea asumida por una pareja, comporta que los dos responsables del cargo deben regular sus acciones y conocimientos. Cada cargo deberá ser definido de modo que todos puedan colaborar dentro de sus posibilidades sin que se produzcan desfases.

 

La duración de las parejas estará en función del tipo de actividad y de los objetivos que deban realizar y lograr sus respectivos miembros. Hay que procurar que la ayuda sea productiva para que los objetivos se alcancen, y que los participantes de la colaboración estén motivados y dispuestos a esforzarse para superar las dificultades propias y ajenas.

 

Rincones.

Los rincones son una forma de organización donde cada niño puede actuar con autonomía y elegir la actividad en función de sus necesidades e intereses. En ellos se pueden realizar investigaciones, actividades lúdicas, desarrollar proyectos, manipular, desarrollar la creatividad a partir de las técnicas aprendidas en los talleres, y relacionarse con los compañeros y con los adultos. Además de satisfacer las necesidades infantiles escolares (manipulación, autonomía, movilidad,...) los rincones facilitan los aprendizajes de los pequeños.

 

El trabajo por rincones permite realizar actividades adaptadas a las características de todos los niños del grupo-clase. Ofrecer este recurso significa que cada niño irá avanzando según sus propias capacidades, al tiempo que posibilita al docente observar el avance en el proceso de aprendizaje de cada niño, escuchar y atender las necesidades de los niños en diversas situaciones de aprendizaje, ayudándole a reflexionar, a interesarse, a idear, a discutir y a tomar decisiones de forma diferenciada según las peculiaridades de cada grupo de alumnos, interviniendo y modificando lo que sea necesario para que superen dificultades. Por lo que los rincones son un medio óptimo para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales (Ibañez, 1996).

 

Para Gallego (1994) los rincones conllevan una serie de implicaciones positivas en los procesos de enseñanza-aprendizaje infantiles, relacionados con la atención a la diversidad:

-         conectan con las necesidades e intereses infantiles

-         facilitan las interacciones personales y las relaciones con objetos, fomentando la cooperación entre iguales

-         tienen muy en cuenta a los pequeños con necesidades educativas especiales

-         posibilita que la atención del adulto se realice según la dificultad de la tarea y las necesidades de cada situación concreta 

 

Para Del Carmen y Viera (2000), organizar la clase por rincones significa tener muy en cuenta la diversidad del grupo-clase y, por tanto, responder a esa diversidad cuidando de manera especial el ambiente escolar, creando un clima de confianza y seguridad que permita a los pequeños realizar sus aprendizajes de la manera más armónica posible.

 

Esta opción metodológica presupone según estos autores:

·        aceptar la diversidad, pues no todos los niños son iguales ni tienen las mismas necesidades, ni los mismos ritmos de aprendizaje y, por tanto, ofrecer una variedad y secuenciación ordenada de actividades facilita la posibilidad de llevar a cabo un programa educativo ajustado a las necesidades reales de cada alumno para que puedan adquirir y consolidar sus aprendizajes de manera individualizada

·        organizar una parte de la tarea educativa en rincones supone crear un marco de comunicación, donde, si se tienen previstos los materiales, si son asequibles y están ordenados, despertarán la curiosidad y el interés necesarios para que las diferentes propuestas se aprovechen al máximo.

 

Esta estrategia favorece el que ningún niño sienta una situación de fracaso, ya que cada uno puede actuar de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones y todos pueden seguir trayectorias diferentes para desarrollar las mismas capacidades. Asimismo, va a permitir, por parte del docente, la observación de los obstáculos con los que tropieza cada niño y, así, poder ajustar la ayuda pedagógica a cada uno en particular.

 

Para estas autoras dos contextos privilegiados para atender la diversidad son: el rincón de conocimiento físico y lógico matemático y el rincón del juego simbólico.

 

Para el primero, proponen articular la  acción didáctica de manera que el rincón:

·        estimule, desarrolle y haga posible la actividad de los niños que se encuentran en distintos momentos o niveles evolutivos

·        permita la actividad de los niños que tienen diferentes estilos cognitivos

·        permita la indagación personal con arreglos e intereses y motivaciones diferentes

·        favorezca la interacción entre iguales, donde cada uno interviene y aporta según sus posibilidades y capacidades

 

En el rincón de juego simbólico, se organizará el espacio de manera que:

·        permita la expresión e incluso el tratamiento de los diversos contenidos afectivos que son incorporados al rincón por los distintos niños

·        actúe como puente entre lo que cada pequeño conoce y representa y lo que desconoce e inventa, articulando los diversos aspectos emocionales y cognitivos

·        procuré una interacción con el medio generadora de aprendizaje de habilidades isntrumentales y de hábitos relacionales basicos.

 

3.      EL APOYO EN EDUCACIÓN INFANTIL.

 

La Educación Infantil constituye la primera etapa del Sistema Educativo. Está dirigida a niños entre 0-6 años de edad; su finalidad principal es la de contribuir a un buen desarrollo físico, intelectual, social y moral de éstos. (B.O.E., nº 296, 1991). En la educación de estos escolares van a contribuir profesores-tutores, familias, equipo directivo y especialistas del Centro o fuera de éste, entre otros; aunque en general, todos los miembros de la comunidad educativa serán partícipes de la educación de cada sujeto.

 

El alumno de Educación Infantil, tendrá que alcanzar una serie de objetivos, por lo que el profesor-tutor y el profesor de apoyo, tendrán en cuenta las características individuales de cada alumno para saber qué mínimos podrán adquirir, y qué adaptaciones tendrán que realizar; se pretende construir un aprendizaje significativo y funcional, elaborado a través de contenidos procedimentales, actitudinales y conceptuales, adaptándolos a cada sujeto, y se desarrollarán estos contenidos teniendo en cuenta las motivaciones, intereses, y necesidades de la diversidad de alumnado; todo ello, dirigido a través de unas estrategias metodológicas basadas en la globalización, donde el papel lúdico es relevante, ya que el juego es una actividad que puede resultar muy provechosa en estas edades y se ha de fomentar la participación y actividad en todos los sujetos para que ninguno se sienta excluído. Es importante la planificación y organización del espacio-tiempo, ya que en esta etapa de Educación Infantil, los espacios libres y el horario de comidas, entre otras características, son vitales para los sujetos. Y la evaluación, será una actividad valorativa, investigadora y afectará tanto a los procesos de aprendizajes de todos los alumnos como al proceso de enseñanza del profesor. Hasta ahora, hemos hecho referencia a la consecución de unos objetivos; a una metodología holística y global; a unos contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales; a una buena organización del espacio-tiempo; y a una evaluación que atenderá de forma individual todos los ámbitos de la persona; y todo ello, necesita de la colaboración del profesor-tutor junto al profesor de apoyo. Hemos de entender, que los alumnos se han de sentir totalmente incluídos en el aula, el tutor y el profesorado de apoyo han de establecer una buena coordinación. Se han de proponer tareas a desarrollar con el alumno de necesidades educativas especiales, dentro y fuera del aula, para que se puedan conseguir los objetivos previstos durante el tiempo que dure la adaptación curricular.

 

El hecho de trabajar juntos en la elaboración, implantación y evaluación de las adaptaciones que se llevan a cabo en las aulas se fundamenta en dos premisas básicas, según Stainback y Stainback (1999):

                  1. Debe ser un trabajo colaborativo, es decir trabajar juntos como iguales.

2. Debe basarse en una secuencia específica de resolución de problemas para establecer un mecanismo de decisión acerca de cómo y cuándo efectuar las adaptaciones.

 

3.1.    MARCO LEGAL DEL APOYO.

 

Seguimos con nuestro hilo conductor, el apoyo que recibe el escolar de Educación Infantil, por ello, vamos a exponer un texto de Bowers (1987) para observar cómo define este autor el apoyo: “Lo que emerge es la necesidad de un rol que se refiere a la necesidad de poseer habilidades para realizar intervenciones delicadas, en otras palabras, conseguir influir en las materias -en los Departamentos- teniendo para ello algún poder reconocido”.

 

En España algunas experiencias de integración han contado con la figura de un coordinador también nombrado por las autoridades educativas; sin embargo, esta figura no se ha generalizado. En el territorio Español ocurre lo siguiente: el marco legal que respalda el apoyo está fuertemente fundamentado en la parte teórica, pero la realidad educativa es bien distinta; por falta de recursos humanos, recursos materiales y/o recursos funcionales, estas Leyes no se pueden llevar a la práctica. La concienciación de un apoyo necesario se palpa en todos los niveles del Sistema Educativa pero aún hay que superar diversos obstáculos que dificultan esta tarea educativa, incluída en la Educación Infantil.

 

Si miramos hacia atrás, desde la década de los setenta se defiende un Sistema Escolar con un profesorado de apoyo que sustente la labor de los maestros, que les ayude a desarrollar el proceso educativo de forma positiva; el apoyo, por tanto, no es una novedad que surja con la reforma de 1990. Aunque sí, con dicha reforma, el apoyo adquiere un cierto auge con el pretexto de la integración; pero como hemos justificado anteriormente, la falta de recursos hace difícil esta realidad educativa apoyada en un personal cualificado en unas labores especiales.

 

En la actualidad, apostamos por un Sistema Educativo que incluya a todos los sujetos tengan o no necesidades educativas especiales, y si observamos el marco legal, vemos que la escolarización en Educación Especial se regula por la Ley de Integración Social de los Minusválidos (Ley 13/1982 de 7 de Abril, Título VI, Artículos 18/36; B.O.E. 30-4-82), el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial del 6 de Marzo de 1985 (B.O.E. 16-5-85), y la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (L.O.G.S.E.), por lo tanto, el concepto de apoyo, es algo implícito en ello:

- Ley de Integración Social de los Minusválidos, L.I.S.M.I. 13/1982, donde se señala en los Artículos 23 y 27, respectivamente, que:

“El minusválido se integrará en el Sistema Ordinario de la Educación General, recibiendo, en su caso, los programas de apoyo y recursos que la presente ley reconoce”. (Art.23, 1).

“Solamente cuando la profundidad de la minusvalía lo haga imprescindible, la educación para minusválidos se llevará a cabo en Centros Específicos. A estos efectos funcionarían en conexión con los Centros Ordinarios, dotados de unidades de transición para facilitar la integración de sus alumnos en Centros Ordinarios”. (Art. 27).

 

Como podemos observar, la L.I.S.M.I. introduce una nueva forma de entender el origen y el sentido de las minusvalías al establecer con claridad la diferencia de los términos “Minusvalía”, “Discapacidad” y “Deficiencia“, y así, se reconoce que las posibilidades de integración escolar, social y/o laboral no dependen en exclusiva de las condiciones personales de los minusválidos, sino que también dependen de los recursos que la sociedad en sus distintas instituciones, disponen para compensar sus necesidades.

 

            - El Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (1985) recoge que:

“La escolarización en Centros o unidades específicas de Educación Especial sólo se llevará a cabo cuando por la gravedad, características, o circunstancias de su disminución o inadaptación, el alumno requiera apoyos o adaptaciones distintas o de mayor grado a los que podrían proporcionárseles en los Centros Ordinarios y durará únicamente el tiempo que la disminución o inadaptación haga imposible la integración”.  (Art. 2.2).

 

- Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990, en ella se recoge en el Capítulo Quinto, Artículo 37.3 :

“La escolarización en unidades o Centros de Educación Especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un Centro Ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración”.

 

            - Con el desarrollo del Real Decreto de Educación Especial 696/95, entran en vigor las siguientes disposiciones:

El hecho de que los sujetos con necesidades educativas especiales pasen de Centros Específicos a Centros Ordinarios, requiere de un personal adecuado, formado, y especializado en dichas necesidades específicas, ya que cualquier individuo no puede hacerse responsable del desarrollo educativo de esos niños. Es positivo que todos los niños fomenten y potencien su educación bajo un mismo techo educativo, sin aislamientos, ni rechazos, pero para ello, es imprescindible que se garantice su educación. Por ello, el Sistema Educativo ha de darle respuesta a todo el alumnado desde la perspectiva curricular, desde la organización espacio-temporal, desde el apoyo de profesores expertos en Educación Especial y otros especialistas; es decir, responder al alumnado de forma adecuada y real.

 

Han pasado algunos años desde la promulgación de la L.I.S.M.I., y el M.E.C. ha llevado a cabo diferentes acciones encaminadas a hacer efectivos los principios de normalización, sectorización, e individualización contenidos en dicha Ley.

 

Se han ido realizando nuevas reestructuraciones, destacar la creación del Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial (C.N.R.E.E.), en Abril de 1986; y también hemos de señalar a la L.O.G.S.E. donde se recoge de manera relevante la atención a alumnos con necesidades educativas especiales dentro del Sistema Educativo. Y entre los profesionales que atienden a la integración podemos encontrar al Profesor de Apoyo del Centro, y a los Equipos de Apoyo Externos; tanto unos como otros podrán colaborar y cooperar con el profesor-tutor del aula, para que todos los alumnos de Educación Infantil puedan ser miembros activos en el proceso educativo, y la diversidad se tenga en cuenta como un factor positivo y no como un riesgo peligroso al que ha de enfrentarse el profesor.

 

Respecto al Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial podemos decir que  desarrolla funciones relativas a:

            -La elaboración y adaptación de instrumentos de evaluación y el asesoramiento para el diagnóstico.

-La preparación de diseños curriculares, la elaboración y adaptación de textos y materiales de acuerdo con las innovaciones que se proponen para mejorar la educación de los alumnos con necesidades especiales.

-La incorporación, experimentación y difusión de recursos tecnológicos resultado de nuevos avances que se producen especialmente en el campo de la comunicación y de la transmisión de información.

-La realización de estudios y la investigación sobre el desarrollo de alumnos con necesidades educativas especiales y la evaluación de las diversas situaciones de aprendizaje.

-El conocimiento actualizado de los recursos existentes y la difusión de todo tipo de información, propia o ajena, relacionada con la educación especial a los Centros que escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales y los diferentes agentes y sistemas que actúan en este campo.

            -La formulación y coordinación, en colaboración con otras entidades y organismos,

de iniciativas estables para el perfeccionamiento del profesorado y de otros profesionales relacionados con la educación especial.

 

3.2.    VOCABULARIO BÁSICO.

 

Puesto que el eje central de este punto del Capítulo  es el “Apoyo en Educación Infantil“, vamos a proceder a exponer un vocabulario básico para que nos ayude a comprender los puntos que posteriormente iremos exponiendo. Es en el Decreto 107/1992 de Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía, donde hemos recogido los términos: 

-Asesoramiento: “Proceso de colaboración con los Centros educativos o con grupos de profesores, se realiza por los asesores de los Centros del Profesorado y por los Inspectores de educación, principalmente”.

-Atención a la diversidad: “Respuesta concreta a los perfiles y necesidades individuales, es una de las características de la Escuela Comprensiva”.

-Atención Psicopedagógica: “Proceso que facilita la respuesta educativa a las necesidades del alumnado desde el punto de vista psicológico y pedagógico; implica Informe Psicopedagógico, es decir, tratar de conocer a cada alumno según las capacidades que desarrolla y/o puede desarrollar”.

-Colaboración de padres o tutores: “Ayuda en los procesos educativos a cargo de los padres, que se determina a partir de los Reglamentos de Organización y Funcionamiento o por la inquietud y/o compromiso socioprofesional, que muestran individualmente algunos profesores“.

-Diversidad: “Es el reto más importante que se plantea el Sistema Educativo actual, al tener que ofrecer una enseñanza capaz de dar respuesta a la pluralidad de contextos y situaciones de aula propia del medio escolar. El nuevo Sistema Educativo se muestra sensible ante el hecho de la diversidad y ha optado, por un modelo de currículum abierto y flexible en el que se reservan importantes y amplias parcelas de decisión a los Centros y a los profesionales de la enseñanza“.

-E.O.E.s y Departamento de Orientación: “Los Equipos de Orientación Escolar son los encargados de la Orientación en Educación Infantil y en Educación Primaria. Su equivalente en Educación Secundaria son los Departamentos de Orientación”.

           

Nos parece evidente, el hecho de que en una escuela para todos, en concreto en las aulas de Infantil, profesionales especialistas en la Orientación y en la Intervención Educativa actúen como una de las aristas claves en el funcionamiento de una institución tan diversa y compleja como es la educativa. Trabajar en la diversidad, y para una diversidad, necesita de unos especialistas formados adecuadamente y que sepan dar respuesta a una multitud de alumnos con características diferentes pero con un mismo objetivo: “el poder sacar el máximo beneficio por el paso de la escuela”, dicha finalidad es difícil de llevar a cabo porque en juego se ponen recursos materiales, funcionales, y humanos, así como un buen funcionamiento de ellos. Dentro de estos recursos, situamos a los Equipos de Orientación Escolar ya que ellos asesorarán y atenderán a profesores, alumnos, y familias, siempre en atención a la diversidad.

 

3.3.    EL PROFESOR DE APOYO Y LOS EQUIPOS DE APOYO EXTERNO PARA UNA EDUCACIÓN INFANTIL ABIERTA A LA DIVERSIDAD.

 

Hemos de reconocer, siguiendo diversos estudios del Profesor Rodríguez Diéguez (1998), que la “Orientación Educativa” es una ciencia desde principios del s. XX, y España se considera un país adelantado en Orientación desde la vertiente teórica, que no en la  práctica; ya que Decretos, Disposiciones y Leyes, abalan el marco legal, sin embargo, la falta de recursos humanos, funcionales y materiales, dificultan  trasladarla a la realidad. Respecto a esta Orientación educativa, nosotros nos vamos a centrar en el profesor de apoyo, y en los equipos externos, ya que en la Educación Infantil son los especialistas que colaboran con el tutor del aula:

- Profesor de Apoyo.  Este profesional desarrolla su trabajo tanto dentro como fuera del aula, bien sea actuando con el alumnos directamente, o a través del tutor del aula ordinaria, o conjuntamente los dos. Las funciones de este profesor de apoyo quedan recogidas en la Resolución de 21 de Agosto de 1994, de la Dirección General de Ordenación Educativa, sobre la organización y funcionamiento de los Centros que imparten Educación Infantil, Primaria y Educación Especial, dependientes de la Comunidad Autónoma de Andalucía. En la que se recoge:

-Realizará y colaborará con el tutor en las adaptaciones curriculares que se realicen a los alumnos con necesidades educativas especiales.

-Elaborará y/o adaptará programas generales de desarrollo individual.

            -Orientará a los tutores en cuanto al tratamiento educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales.

            -Realizará conjuntamente con otros profesionales y el tutor un seguimiento de estos programas.

            -Programará actuaciones para los alumno que necesiten atención individualizada.

            -Colaborará con el tutor en la orientación de los padres de los alumnos.

            -Elaborará el material didáctico.

 

El maestro de apoyo a la integración podrá prestar sus servicios con carácter fijo o itinerante en los Centros que se le encomiende, de acuerdo con la planificación elaborada por cada Delegación. Sin olvidar, que el profesor-tutor es el responsable del aula: “Es preciso que se hagan más fluídas las relaciones entre profesores, profesoras, tutores y tutoras, con el profesorado de apoyo, los orientadores y los equipos psicopedagógicos, teniendo siempre claro que el principal gestor de la integración en el aula es el profesor tutor”. (M.E.C. , 1992).

 

- Equipos de Apoyo Externo. En la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales encontramos al Equipo de Orientación Educativo (E.O.E.).

Los equipos de apoyo externo tienen un carácter interdisciplinar; dichos equipos están integrados por pedagogos, psicólogos, logopedas, maestros, asistentes sociales, y médicos.

En el Plan de Orientación de Andalucía (1993), se concreta que los equipos de zona se distinguen por una serie de factores que a continuación expondremos:

                        -El carácter interdisciplinar de sus intervenciones.

                        -Su función de apoyo y complemento a la actividad educativa desarrollada en los Centros.

            -Su contribución a la dinamización pedagógica y a la investigación e innovación educativa. 

                        -Su mayor especialización.

                        -La perspectiva de zona en sus actuaciones.

La integración escolar se basa en una transmisión de valores, en una continua creatividad que fomente la autonomía del alumnado; una escuela donde se concibe al niño como una persona que participa activamente y cuyo objetivo es la  calidad .Y desde estas páginas apostamos por esta idea, pero para ello, hemos de fomentar un aula de Infantil que se adapte a todos los sujetos, y esta adaptación ha de empezar por la propia Administración, continuando por la escuela, hasta llegar al alumnado y su entorno. Esto precisa de tiempo y organización, y uno de los implicados en conseguir esta adaptación en la etapa de Infantil son los Equipos de Apoyo y Orientación Escolar, ya que éstos pretenden:       

a) Ser el referente de las tareas de apoyo y de orientación en su Centro y el cauce normal a través del cuál el Centro y el Centro de recursos para la Orientación y el Apoyo desarrollan una labor coordinada y sistémica.

b) Dotar a los centros de una estructura organizativa que ordene y haga posible el trabajo en equipo del profesorado”. (Plan de Orientación y Apoyo en Andalucía, 1993, 27).

 

            El equipo deberá dar respuesta a una doble necesidad:

a)La necesidad y el derecho a la orientación educativa que todos los alumnos tienen, el asesoramiento del profesorado y la implicación necesaria de las familias en la educación de sus hijos.

b)La necesidad de apoyo psicopedagógico que cierto número de alumnos precisan para la superación de las dificultades de aprendizaje en la etapa escolar.

           

            La composición del Equipo de Apoyo y Orientación Escolar variará en función de:

            1.La existencia de unidades de Educación Especial o de Apoyo a la integración.

            2.Y de estar considerado Centro de Actuación Educativa Preferente y del total

            de unidades del mismo.

 

La mayoría de las veces, este Equipo estará integrado por los profesores-tutores y por el personal de apoyo que la Administración determine, que en el caso del profesorado será un especialista en Pedagogía Terapéutica o en Audición y Lenguaje.

 

El especialista apoyará al profesor-tutor en lo que requiera para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales; sin olvidar que la máxima responsabilidad en el aula es la del profesor-tutor.

           

Otro profesional que juega un importante papel es el educador de Educación Especial. En este sentido, se dice de él que es el profesional encargado, junto al profesor-tutor y al profesor de Apoyo a la Integración, en su caso, de la formación, cuidado y atención personal del alumno con necesidades educativas especiales (B.O.J.A. de 1 de Agosto de 1993).

 

La importancia de la colaboración entre profesores y especialistas, es vital en una escuela inclusiva, ya que cada sujeto necesita de unas respuestas educativas que se ajusten a sus características individuales; el profesor-tutor de forma aislada no podrá sólo llevar un aula abierta a la diversidad, ya que son múltiple las funciones y tareas que ha de realizar este profesional, y le es necesario el apoyo de un especialista que le apoye, que le oriente,

que colabore con él para poder desarrollar una educación óptima en todos los alumnos que componen el aula.

 

Hasta aquí hemos estado hablando de los Equipos de Apoyo y Orientación Escolar para la etapa de Infantil. Con ellos, a través de su apoyo,  podremos construir aulas para todos, ya que con la ayuda de estos profesionales se  potenciará una buena educación para todo el alumnado. Estas aulas también cuentan con alumnos con necesidades educativas especiales y alumnos con diversas problemáticas originadas por distintas causas, es decir, esta etapa requiere aún más la colaboración entre profesionales en beneficio del alumnado, ya que las edades que estos alumnos tienen son decisivas en sus vidas para enfrentarse a nuevos retos, o por el contrario, optar por caminos peligrosos y malignos para su futuro. Es por ello, por lo que hay que apoyarles y motivarles a vivir en democracia e igualdad, sin necesidad de buscar vías alternativas que dificulten sus vidas. En un aula de Infantil, se hace necesario contar con el apoyo dentro de estas aulas inclusivas, ya que ante una diversidad de alumnado hemos de responder a todos atendiendo a sus características individuales y ofrecerles un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado a cada cuál.  En una escuela para todos ante la necesidad de apoyo en estas aulas, resulta imprescindible una buena cooperación-colaboración entre los profesionales del Centro para que el proceso educativo se desarrolle adecuadamente. En esta línea, y siguiendo palabras de  Stainback y Stainback (1999), los resultados deseados en un aula inclusiva son que todos los alumnos tengan éxito en sus actividades educativas y sociales, y que el profesor se sienta apoyado realmente en su tarea en beneficio del alumno y la interdependencia positiva en clase. Como hemos expuesto anteriormente, “Objetivo básico es trabajar en y para la diversidad“. Se ha de tratar, que estos tres ámbitos: aula, escuela, y sector, estén coordinados para que a través de una buena relación, todo el alumnado pueda desarrollar su proceso educativo eficazmente. Será la elaboración y puesta en marcha de programas, apoyos y asesoramientos, entre otras funciones, las que estos profesionales realicen para atender a la diversidad. 

 

“...atender a los aspectos del desarrollo, maduración, orientación y aprendizaje de los alumnos, considerados individualmente y como grupo”. (Plan de Orientación Educativa de Andalucía, 1993).

 

Y en el Centro deben desempeñarse una serie de actuaciones de carácter compensador. Referente a  los Centros de Infantil, éstas serán: acciones de prevención, de atención temprana y de refuerzo, así como las adaptaciones que favorezcan el acceso al currículum.

 

York y otros (1999), comentan que en las aulas inclusivas podemos hacer referencia a  cuatro tipos de apoyo:

“Apoyo mediante recursos“. Esta forma de apoyo consiste en proporcionar materiales tangibles (equipos de laboratorio, teclado adaptado al ordenador, etc), recursos financieros, recursos informáticos (bibliografía) o recursos humanos (ayudante, tutor, etc). Señalar que los recursos por sí solos no garantizan un apoyo de calidad, ni la escasez de recursos puede ser un medio para impedir el apoyo. Así por ejemplo, en algunas escuelas carentes de recursos los equipos educativos se han visto obligados a recurrir a formas creativas de intervención. De esta forma, podemos decir que los mejores ejemplos de aulas inclusivas están situados en zonas rurales y económicamente pobres.

 

“Apoyo moral“. Esta forma de apoyo menciona a las interacciones que se producen entre las personas y que confirman el valor de las mismas como compañeros e individuos. Dentro del apoyo moral se incluye la atención activa, caracterizada por la aceptación de ideas y sentimientos sin juicio de valor.

 

“Apoyo técnico“. El apoyo técnico se refiere a ofrecer estrategias, métodos, enfoques o ideas concretas. Dicho apoyo se facilita mediante la formación permanente, actividades de formación del profesorado, consultas cooperativas en el lugar de trabajo, asesoramiento a los compañeros u otros métodos.

 

“Apoyo en la evaluación“. Con esta modalidad se pretende la recogida de información que permita supervisar y adaptar el apoyo. Se refiere también a la asistencia para determinar la influencia del apoyo en los alumnos, las familias y los profesionales.

           

Para concluir vamos a citar los “Principios Metodológicos” de la Educación Infantil (Título Primero de las Enseñanzas de Régimen General, Educación Infantil. L.O.G.S.E. 1991): Actividad globalizadora; Juego; Currículum; Organización del ambiente. Medios y materiales; Distribución del tiempo; Actividad física y mental; Equipo docente y familia; Evaluación; Carácter preventivo y compensador; Profesor y Equipos interdisciplinarios y de atención temprana. Estos diez principios los hemos estado comentando a lo largo de este punto del Capítulo, los hemos expuesto para visualizarlos, y a grosso modo comentar que: el período de Educación Infantil, es una etapa muy significativa en la vida del sujeto, ya que pasará una parte diaria de su tiempo en una nueva institución, la escuela; por lo tanto, este cambio de la familia a la escuela no ha de resultar traumática, sino lo más agradable posible, y en ello, la comunicación ha de ser una herramienta elemental, ya que el niño se ha de socializar con sus iguales y con el profesorado para que exista una buena interacción. Un aula inclusiva estará compuesta por alumnos con  necesidades educativas especiales, alumnos con distintos entornos socio-culturales-económicos y religiosos distintos; y este valor “diversidad” ha de ser tomado de forma positiva. El Sistema Escolar se habrá de adaptar a las características de cada persona y ofrecerles una respuesta adecuada. Pues bien, esta “adaptación” es el término al que vamos a dedicar nuestro siguiente punto; cómo realizar una adaptación curricular individual a cada alumno; quién interviene; y en qué nivel curricular se ha de intervenir; entre otras cuestiones. Las “Adaptaciones Curriculares Individuales”, según la L.O.G.S.E. (1990), son las herramientas de las que se ha de valer el profesorado para ajustar los diversos elementos del currículum a cada uno de los sujetos que lo requieran; y aquí, como hemos estado observando a lo largo de este punto, el apoyo juega un papel fundamental.

        

4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES EN EDUCACIÓN INFANTIL.

 

A la pregunta  por qué surgen las adaptaciones curriculares, y en concreto, las adaptaciones curriculares individuales, podemos responder lo siguiente: un currículum único explícito en la L.O.G.S.E.(1990) necesita cierto grado de flexibilidad y apertura para dar respuesta a todos los miembros del Sistema Escolar, por tanto, en dicha Ley también se presenta un elemento, el cuál, ha de ser capaz de flexibilizar al currículum, estamos hablando de las “Adaptaciones Curriculares”. Su justificación, el por qué dicho elemento se hace necesario, es debido a que la existencia de un sólo currículum ha de llegar a todos los sujetos. Por ello, el poder que se le otorga a dichas adaptaciones curriculares, es la capacitación de flexibilizar los elementos del currículum para dar respuesta a una diversidad de alumnado y poder concluir de forma positiva el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aunque hemos de decir, que el equilibrio, como en la mayoría de las veces, está en la calidad que no en la cantidad; antes de adaptar de un modo desmesurado hay que tener en cuenta los criterios de elaboración de las adaptaciones curriculares individuales, que posteriormente expondremos.

 

En nuestra Carta Magna (1978) se opta por el “Derecho a la educación para todos”. Pero cómo se logra ante una diversidad educativa la acomodación de los elementos del Sistema Educativo a una variedad de alumnos tan compleja y diversa para que todos puedan disponer de una buena educación. Pues bien, la L.O.G.S.E. plantea las llamadas “Adaptaciones Curriculares” como medida de acomodación, como instrumento de trabajo para un profesorado formado, como una vía de solución ante un problema a responder. Dicha Ley de Educación de 1990, apuesta por una escuela para todos, una escuela abierta, flexible, dinámica, donde confluya un alumnado diverso. Por lo tanto, de acuerdo con lo expuesto en la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990, de 3 de Octubre, la concreción curricular se caracteriza por ser flexible, adaptable, abierta a las necesidades educativas. Por ello, se hace referencia a la posibilidad de adoptar medidas de refuerzo educativo, y en su caso, de adaptación curricular.

 

4.1. CONCEPTO DE ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL.

 

La adaptación curricular, es un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículum para dar respuestas a las necesidades educativas de los alumnos mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículum y/o en los mismos elementos que lo constituyen. Estas adaptaciones curriculares según la L.O.G.S.E. (1990) se realizan desde distintos niveles de concreción y desarrollo curricular, se distinguen tres niveles de concreción:

            “Niveles de concreción curricular“. Tomado del Diseño Curricular Base. (M.E.C. 1989):

1. Primer Nivel de Concreción: competencia de la Administración educativa, tiene el nombre del Diseño Curricular Base, aquí se definen los objetivos generales de las distintas etapas educativas, los objetivos y contenidos generales de cada una de las áreas que las integran. Está elaborado por la Administración educativa y tiene carácter prescriptivo.

2. Segundo Nivel Concreción: competencia de los equipos educativos de cada Centro, implica la secuenciación y la organización de los objetivos y contenidos para ciclos de cada etapa y definición global de las opciones metodológicas y los criterios de evaluación.

3. Tercer Nivel de Concreción: competencia de cada profesor, se definen los objetivos y contenidos específicos, también las actividades de enseñanza y evaluación, para cada aula de un nivel concreto, conforma la Programación de actividades.

 

En el Decreto 107/1992 de Enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía se recoge el concepto de Adaptación como: la concepción curricular en vigor; se caracteriza por ser abierta, flexible o adaptable a las necesidades y características de la Comunidad Educativa en la que están inmersos los Centros. Esta concepción permite la puesta en marcha de un proceso de adaptación curricular desde el primer nivel de concreción hasta la Adaptación Curricular Individual para el alumno concreto, cuarto nivel de concreción.

 

Por tanto, la escuela y los elementos que la conforman necesitan ser flexibles y adaptables a una diversidad, en una cita de Ainscow (1995) encontramos que: “...nuestras propuestas tienen por finalidad crear una cultura en las escuelas regulares que les permitan atender con más flexibilidad a todos los niños de la comunidad”.

 

En estas páginas recogemos la Orden 13 de Julio de 1994, por la que se regula el procedimiento de diseño, desarrollo, y aplicación de adaptaciones curriculares en los Centros docentes de Educación Infantil, Primaria y Secundaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía (B.O.J.A., 10 de Agosto de 1994) donde se explicita en el Artículo 4:

“...se entiende por adaptación curricular individualizada el conjunto de modificaciones realizadas en uno o varios de los componentes básicos del currículo y/o en los elementos de acceso al mismo, para un alumno concreto.

1. Las adaptaciones curriculares individualizadas pueden tener distintos grados de significación, desarrollándose, de este modo, a lo largo de un contínuum que oscila desde lo poco significativo a lo muy significativo.

2. Son adaptaciones poco significativas aquellas modificaciones en los elementos de acceso al currículo que permitirán al alumno desarrollar las capacidades enunciadas en los objetivos generales de etapa, tales como organización de los recursos humanos, distribución de espacios, disposición del aula, equipamiento y recursos didácticos, horario y agrupamiento de alumnos, empleo de programas de mediación (enriquecimiento cognitivo, lingüístico, habilidades sociales...) o métodos de comunicación alternativa (Braille,...).

3. Serán consideradas como más significativas las adaptaciones que afecten a los elementos básicos del Proyecto Curricular de Etapa o Ciclo, objetivos educativos, metodología, contenidos y evaluación”.

 

Como podemos observar, se distinguen dos tipos de adaptaciones curriculares individuales para adaptar de una forma u otra, ya que ante una diversidad, necesitamos tener presente las características de cada alumno, partir de este análisis de necesidades individuales, y así, adaptar los elementos del currículum a los sujetos.

 

Tendremos presente que estamos en una escuela inclusiva, y una de las medidas con las que vamos a contar para garantizar una buena educación, van a ser las adaptaciones curriculares individuales. Éstas pueden tener distintos grados de significación según se aleje más o menos del currículum (González, 1995):

            A) Vamos a exponer los Criterios para adaptar el currículum según el grado de significatividad:

            1. Características y necesidades individuales del alumno:

                        - Prioridad a lo que compensa  y/o disminuir desventajas producidas por el handicap que presente el alumno.

- Excluir actividades, tareas peligrosas para el alumno. Siempre empezar por las actividades que presentan menos relevancia.

            2. Tipo de materia y actividades de aprendizaje:

                        - Prioridad a las materias básicas del currículum (lectura, cálculo, escritura...).

                        - Prioridad del aprendizaje práctico e instrumental frente al conceptual.

                        - Prioridad a aprendizajes básicos y base de futuros conocimientos.

            3. Consideraciones pedagógicas:

                        - Analizar factores influyentes en el alumno (social, familiar, cultural...).

- Mantener el equilibrio entre las diferentes capacidades (personal, social, cognocitiva) y los distintos tipos de contenidos (conceptual, procedimental y actitudinal).

            4. Factores propios del Centro:

                        - Instalaciones ante el acceso físico.

                        - Formación del profesorado, coordinación con especialistas (del Centro o de fuera de él).

- Considerar las posibles dificultades organizativas que puedan interferir en las adaptaciones curriculares individuales.

 

B) La naturaleza de cada factor condicionará el grado de significatividad de la adaptación curricular individualizada, por ello, nos encontramos con dos tipos (como hemos visto anteriormente):

- Adaptaciones no significativas. Los elementos del currículo sufren alguna modificación para que el alumno pueda desarrollar las capacidades que se exponen en los objetivos generales de etapa. En estas adaptaciones colaboran  los profesionales: tutores, equipos de orientación del Centro y de la zona, además de los directivos del Centro. De acuerdo con lo establecido en el Artículo 10.2 del Decreto 107/1992 correspondiente a Educación Infantil, en el Artículo 15 del Decreto 105/1992 correspondiente a Educación Primaria, y en Artículo  del  Decreto 106/1992 correspondiente a Educación Secundaria Obligatoria; cuando a juicio del tutor, en Infantil y Primaria, o del equipo educativo en Secundaria, el progreso de un alumno no responda de forma global de los objetivos propuestos, se adoptarán las medidas para un refuerzo educativo, y en su caso, de adaptación curricular individual.

           

Son unos leves ajustes que se realizan como medida ordinaria ante pequeñas dificultades del aprendizaje que se puedan presentar en el aula.(González, 1995).

           

Dichas adaptaciones no significativas pueden ser, según las competencias que presenta la Comunidad de Andalucía en el D.C.B. :

                        1.Organizativas. Organizar el espacio, organizar el agrupamiento.

            2.Temporalización. Modificar el tiempo para algunos objetivos y contenidos dentro de un mismo ciclo.

3. Respecto a contenidos y objetivos. Priorizar áreas o bloques de contenidos, secuenciación, priorizar objetivos, eliminar contenidos secundarios.

4. En actividades y procedimientos didácticos. Modificar procedimientos, adaptar materiales, introducir actividades alternativas.

            5. Evaluación. Modificar su selección y adaptar. 

 

- Adaptaciones significativas. Éstas sí afectan a los elementos  básicos del proyecto curricular de etapa o ciclo: Objetivos, metodología, contenidos y evaluación. Según lo establecido en el Artículo 17 del Decreto106/1992 podrán realizarse estas adaptaciones curriculares.

           

González (1995) apunta que dichas adaptaciones suponen un alto grado de individualización; implica la intervención de los servicios específicos (especialistas); al ser una medida excepcional, exige una evaluación rigurosa del alumno, familia, entorno, y ello, requiere la coordinación profesor-tutor junto a especialistas.

           

Siguiendo al mismo autor, dichas adaptaciones significativas pueden ser:

                        1.Objetivos: eliminar objetivos básicos, añadir alternativos y/o específicos.

            2.Contenidos: eliminar contenidos generales, introducir complementarios y/o   específicos.

3.Metodología y Organización didáctica: introducir nuevas estrategias metodológicas, introducción de recursos específicos.

            4.Temporalización: prolongación por un año o más la permanencia en el mismo ciclo.

            5.Evaluación: eliminar, adaptar, añadir criterios de evaluación.

 

 También, hemos recurrido a la autora Sanz del Río (1996) para obtener otra visión, a parte del marco legislativo. De esta forma, dicha autora nos expone qué es una adaptación curricular individual: es producto de una escuela inclusiva, comprensiva, abierta a la diversidad; no debemos apartarnos de la idea que estamos trabajando  por una escuela donde todos pertenecemos a ella, no sólo físicamente, también a través de la participación, donde las voces sean escuchadas, y hemos de escuchar a todos. Supone una integración total; lo que comentábamos anteriormente, los sujetos han de sentirse parte de la escuela y entre todos construirla. Nos referimos a una integración física y personal, nadie se ha de sentir excluido. Partimos del principio de que sólo hay un tipo de educación; la educación ha de ser la misma para todos, eso sí, adaptándonos a cada sujeto porque no se ha de educar a un alumno diferenciándolo del otro.

 

4.2. CÓMO SE ELABORA UNA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL PARA UN AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL.

 

La escuela inclusiva ha de contar con un único currículum, su flexibilidad y adaptación es imprescindible, ya que a través de dichas características todos los alumnos podrán ser atendidos para que sus procesos de enseñanza-aprendizaje sean fructíferos y benefactores para ellos. Por ello, se han de utilizar medios que flexibilicen y adapten el currículum, estos medios son las adaptaciones curriculares individuales. Así pues, un currículum donde confluyan dichas características deberá (Torres González, 1999):

            1. Contemplar las necesidades educativas de los alumnos.

            2. Atender a la diversidad en el aula.

            3. Fomentar la heterogeneidad.

            4. Favorecer la individualización de la enseñanza y la socialización.

            5. Potenciar procesos de colaboración reflexiva entre los profesionales.

            6. Desarrollar intervenciones educativas con los alumnos con necesidades educativas especiales desde una dimensión más cognitiva.

            7. Adecuar y adaptar el currículum a las necesidades educativas de los alumnos.

 

Otro punto fundamental, para que estas adaptaciones curriculares puedan efectuarse de forma adecuada, y que ha sido tratado en el primer punto del Capítulo, es el personal de apoyo. Por ello, los Equipos de Orientación Educativa, E.O.E.´s, formados por: pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales, y especialistas de audición y lenguaje, entre otros, asesoran a los Centros en la elaboración, aplicación y evaluación del Proyecto de Centro, Proyecto Curricular de Etapa y Ciclo. Asesoran al profesorado para el diseño de procedimientos e instrumentos, proponer la modalidad de escolarización más adecuada a cada alumno, asesorar a profesores y familias, entre otras funciones. Gracias a este equipo de profesionales, y su cooperación y colaboración con el tutor, podemos acomodar los distintos elementos del currículum y ponerlos a disposición de todos los alumnos, tengan o no necesidades educativas especiales, y alcancen las expectativas previstas. En el Decreto 105/1992 de las Enseñanzas Primarias en Andalucía se define “Equipos de Orientación Educativa” como: “Los Equipos de Orientación Escolar son los encargados de la Orientación en Educación Infantil y en Educación Primaria. Su equivalente en Educación Secundaria son los Departamentos de Orientación “. 

 

Trabajar en la diversidad es un reto, ya que contamos en nuestras aulas de Infantil con un determinado número de alumnos con características muy distintas, con una cohesión de comunidad y una gran motivación de todos los que conformamos la escuela podremos conseguirlo, desde Educación Infantil, pasando por Primaria, Secundaria, Formación Profesional, Bachillerato, hasta la escolarización Universitaria. En el siguiente texto de Arnáiz (1996) podemos observar dicho concepto de  escuela inclusiva: “Primero una actitud, un sistema de valores y creencias, no una acción ni un conjunto de acciones... La educación inclusiva trata de acoger a todo el mundo, comprometiéndose a hacer cualquier cosa que sea necesaria para proporcionar a cada estudiante de la comunidad y a cada ciudadano de una democracia, el derecho inalienable de pertenencia a un grupo, a no ser excluido”.

 

Y respecto a cómo podemos elaborar unas adaptación curricular individual para un determinado alumno, Ruíz i Bel (1988) en González (1995), nos presenta el proceso que se ha de seguir:

            1. Observar las dificultades de aprendizajes o hándicaps que presenta el alumno de forma evidente.

2. El profesor-tutor ha de evaluar los factores que influyen en dicha situación. Para ello, puede contar con la ayuda de un especialista o un equipo psicopedagógico.

3. El profesor-tutor modificará estrategias metodológicas para dar respuestas a esas necesidades educativas especiales y observar si se ajusta dicha metodología al proceso educativo del alumno.

            4. En este cuarto paso nos encontramos ante dos situaciones:

a) Si se soluciona el problema a través de esta adaptación metodológica, no tendremos que elaborar la adaptación curricular individual.

b) Si por el contrario, no se observa una respuesta adecuada, no hay solución ante el problema, sí tendremos que elaborar una adaptación curricular individual.

5. Aporta Evans (1989) a este proceso, la preguntas que se han de hacer los profesionales sobre el cumplimiento de los objetivos que puede o no conseguir el alumno con necesidades educativas especiales, y encontrar estrategias de aprendizaje adecuadas al alumno.

            6. Por último, los especialistas sin el tutor, elaborarán dicha adaptación curricular individual.

 

Otros autores como Muzas y colaboradores (2000) también nos exponen su visión sobre cómo elaborar una adaptación curricular individual. El proceso de concreción curricular, realizado por el Centro, se fundamenta en dos tareas básicas: elaboración de adaptaciones curriculares individuales; y la reformulación del Proyecto Curricular y del Diseño de Aula en aspectos que se consideran relevantes. A partir de este desarrollo se consiguió dar respuesta a algunos alumnos que un principio se les pretendía realizar una adaptación curricular individual. Aunque para otros sujetos con características especiales, se les ha de elaborar una adaptación individual; y el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares individuales es el siguiente:

Ÿ Conocer los aspectos relevantes de la historia del alumno a nivel personal, médico y educativo. (Recogido en la Orden 1 de Febrero de 1993, sobre evaluación en Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía).

Ÿ Realizar una evaluación del: Nivel de competencia curricular y determinar su zona de desarrollo próximo, estilo de aprendizaje (nivel de atención, intereses, motivaciones, relaciones, esfuerzos), y  contexto socio-familiar y escolar.

 

Siguiendo a Sola Martínez (1995), los ámbitos donde se encuadrarían las posibilidades de adaptación centrarían las distintas fases del proceso:

1. Análisis específico de “lo que el alumno no consigue aprender”. Hemos de observar de forma rigurosa los criterios de selección de objetivos y contenidos, así como en las estrategias para diseñar nuevas pautas de ayuda.

2. Realizar un análisis exacto y realista del nivel de aprendizaje de los alumnos, saber qué conocimientos tienen adquiridos, y partir de ellos para construir futuros aprendizajes.

3. Profundizar en la naturaleza de los objetivos, secuenciación, y adaptación de éstos a las diversas características de cada sujeto de Infantil. No se debe caer en el error de reducir las expectativas de aprendizaje, al contrario, se han de potenciar las capacidades de los sujetos a través de la motivación y el interés.

4. Selección, secuenciación y adaptación de los contenidos de esta etapa para que sean próximos al escolar, sean asequibles y asimilables. Es decir, hemos de procurar en Infantil, presentar los contenidos de lo más cercano a lo más lejano al sujeto, que les sea familiar desde el principio para posteriormente, ir construyendo el aprendizaje con nuevos conocimientos pero sin desconectarlos.

5. Las actividades serán basadas en el juego, no han de ser excluyentes, y por el contrario, serán participativas. Propicia para establecer relaciones entre ellos y con el profesor.

6. La decisión respecto a las ayudas que deben prestarse a los alumnos habrán de hacerse con el debido seguimiento y comprobación de los resultados, tanto las que tengan carácter puntual como las sucesivas y constantes.

7. Las estrategias metodológicas son muy importantes en las adaptaciones curriculares individuales en esta etapa. Esta metodología ha de enfocarse hacia una completa inclusión del sujeto en el aula. Tiene carácter globalizador y holístico.

8. Las estrategias organizativas serían envolventes respecto a todas las anteriores y afectarán no sólo al aula, sino que trascenderá a los demás ámbitos del Centro. Todos los aspectos han de figurar en el Proyecto Curricular de Centro, en el Proyecto Educativo del Centro, en el Plan Anual de Centro, y sobre todo, en la Programación de Aula.  

 

Además, en el diseño de la programación, en el apartado de recuperación o ayuda a los alumnos con necesidades educativas especiales, ha de exponerse:

            -Objetivos que necesitarían flexibilización.

            -Contenidos susceptibles de agrupamiento en bloques más significativos.

            -Actividades diversificadoras y adaptables a casos concretos.

            -Los materiales auxiliares y de apoyatura para incentivar el proceso de aprendizaje.

 

A ello, hay que añadir la metodología y la organización; y de las adaptaciones curriculares individuales significativas hay que resaltar:

            - Identificación de la misma.

            - Contemplación de esta circunstancia en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular.

            - Determinación de aprendizajes comunes y de normalización.

            - Selección de aprendizajes concretos de acuerdo con la limitación del sujeto.

            - Diseño de estrategias educativas específicas.

            - Precisión de ayudas en tiempo, forma, ubicación, modalidad y finalidad.

            - Determinación de ayudas técnicas especializadas. 

            - Selección de y secuenciación de materiales a emplear.

           

4.3. OTRA VISIÓN DE LAS ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALES.

           

Queremos aportar la perspectiva de García Pastor, ya que nos parece de suma importancia contar la visión de una especialista en el terreno educativo, y observar el hecho de saber si existe conexión entre teoría y práctica. A raíz de esto, García Pastor y  Gómez Torres (1998) elaboran una visión crítica acerca de estas adaptaciones:

   Ÿ Educar para la diversidad a través de un currículum flexible.

   Ÿ Existencia de un currículum común como respuesta a una igualdad de oportunidades.

   Ÿ Distinguir “Igualdad de oportunidades” de “Igualdad de acceso”.

   Ÿ Es un derecho y un deber que todos los alumnos saquen provecho de la escuela.

   Ÿ La escuela ha de respetar las diferencias ante una igualdad de oportunidades.

Ÿ Adaptar no es sinónimo de recortar, ya que si recortamos parte de los elementos del Sistema Educativo, también vamos a recortar posibilidades para el futuro.

   Ÿ No existe un grupo homogéneo de aula.

 

Estas autoras resaltan diversos factores sobre ideas equivocadas:

   Ÿ Currículum flexible frente a inflexibilidad de espacios y de tiempos.

Ÿ Al profesorado le asusta el cambio, busca ayuda en especialistas. Se contradice con la falta de recursos materiales, humanos y funcionales.

Ÿ Se piensa que “No se puede enseñar lo mismo a todos”, esto se soluciona con las diversas estrategias metodológicas para atender a la diversidad.

Ÿ Integrar es distinto que excluir, también se difiere de incluir. Para una inclusión se necesita de una cohesión de comunidad, con miembros participativos. Esto no ocurre en la realidad educativa.

 

Observamos la confrontación de factores con los que nos encontramos y ello, obstaculizan el camino hacia una escuela para todos.

 

Como vemos, lo difícil es conectar teoría y práctica, y considerando a la Profesora García Pastor (2000), podemos añadir algunas de estas problemáticas que nos podemos encontrar en la realidad del aula:

 

El predominio de un modelo centrado en el déficit aún persiste en nuestra educación, incluso sirve de base para la elaboración de las adaptaciones curriculares individuales. La supervivencia de un modelo individualizado centrado en el desarrollo de las “Adaptaciones Curriculares Individuales” nos lleva a la misma perspectiva de acceso a la que nos referimos anteriormente, por ello, aún persisten prácticas tradicionales que obstaculizan el desarrollo de una realidad inclusiva, donde en el aula se eduquen alumnos sin excluir a nadie, tal y como la reforma nos expone en la L.O.G.S.E. . 

 

Añadir también, siguiendo con la misma autora, la gran confusión que existe en el profesorado respecto a cómo realizar una flexibilización del Diseño Curricular Base para que se adapte a todos los alumnos que desarrollan su educación en un aula abierta a la diversidad. Es decir, lo que veníamos comentando anteriormente, la dificultad que exige trasladar la teoría a la práctica, ya que para ello, necesitamos recursos materiales, funcionales y humanos.

 

De acuerdo con Ainscow (1999), diremos que la idea de planificar la enseñanza teniendo en cuenta a todos los miembros del aula requiere un enfoque diferente; y en la práctica, no sucede así, ya que la planificación que el profesorado realiza no se adapta a los alumnos con necesidades educativas especiales, es decir,   lo que planifica el profesor y lo que ha de realizar en el aula no es lo que describe la L.O.G.S.E., no se planifica para una diversidad de alumnado, y esta situación generará problemas. Repetimos que causantes de esta discordancia teoría-práctica, son los múltiples factores que nos encontramos, tanto a nivel del profesorado, como de recursos, como de la propia Administración.

 

Para concluir, decir que el currículum es un elemento formal del Sistema Educativo. Currículum y Organización están relacionados, y es importante definir el concepto que tenemos de ambos. Por ello, flexibilizar el currículum implica necesariamente una flexibilización organizativa, donde se haga un uso razonable de estos. El concepto de currículum y Organización existente en cada Centro se ha de ver reflejado en el Proyecto Educativo. Y como bisagra para flexionar este currículum, la L.O.G.S.E. nos propone las adaptaciones curriculares individuales, pero como estamos observando, de la teoría a la práctica existe un camino por recorrer, por ello, García Pastor nos habla de: “La supervivencia de un modelo individualizado centrado ahora en el desarrollo de las A.C.I.´s (Adaptación Curricular Individualizada), ha llevado en que en la misma perspectiva de acceso a la que nos estamos refiriendo, persistan prácticas tradicionales que obstaculizan la evolución hacia una educación-enseñanza para todos, tal y como la reforma anuncia”.

 

Por último, resaltamos la coherencia y conexión que ha de existir entre teoría y práctica, ya que son dos elementos dependientes y el uno lleva al otro. Por lo tanto, cuando hablamos de “Adaptar” hemos de tener en cuenta una serie de herramientas que nos ayuden a realizar dichas adaptaciones curriculares individuales. Por tanto, hemos de contar con un currículum flexible donde también lo sean sus diversos elementos: la organización del tiempo y del espacio en las escuelas, el apoyo, motivación y formación del profesorado, las materias que van a enseñar, los alumnos con los que contamos, entre otros.

 

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