Dr. D. Julio Barroso Osuna y Dr. D. Julio Cabero Almenara

Julio Barroso Osuna
(jbarroso@us.es)
Universidad de Sevilla

Julio Cabero Almenara
(cabero@us.es)
Universidad de Sevilla

1. Introducción.

Los avances que se están produciendo en la red tanto en lo que se refiere al hardware como al software, como a su extensión como medio de comunicación en la sociedad, donde ya no sólo se utiliza en los lugares de trabajo, sino también en los espacios domésticos y académicos, la están llevado a ser considerada como un instrumento óptimo para la formación. Echevarría (1999, 52-53) en su libro Los señores del aire nos indica que Internet presenta diferentes cualidades como instrumento mediático: 1) de comunicación, donde se están integrando los otros medios, pudiendo ser al mismo tiempo un medio público y privado de comunicación; 2) de información, ya que permite obtenerla, procesarla recuperarla y transmitirla; 3) de memorización, con la posibilidad de almacenar y memorizar diferente tipo de información en formato digital, 4) de producción, por las posibilidades que tiene para la producción, elaboración, compraventa y distribución de información; 5) de comercio e intercambio; 6) para el ocio y el entretenimiento; y 7) de interacción. A ellos le añadiríamos la posibilidad que tiene de ser un medio para la formación.

Pero como ocurre con todos los medios didácticos, debemos ser conscientes que su significación formativa no viene reflejada exclusivamente por su potencial tecnológico y estético, sino más bien por la relación que se establezca entre las diferentes variables implicadas en el acto educativo, que irán desde el papel a desempeñar en el proceso de instrucción, las estrategias didácticas que se movilicen, las actitudes que los alumnos y profesores tengan hacia ella, el entorno organizativo donde se incorpore, o el diseño que se aplique para la configuración de sus mensajes.

Tres grandes etapas se puede diferenciar en el desarrollo de la web aplicada a la formación:

1.- Una primera de despegue, que nos lleva a situar todo los esfuerzos en la dotación de las infraestructuras tecnológica necesarias para su utilización.
2.- Una segunda, donde todas las energías se han centrado en el desarrollo y estudio de las plataformas de formación y en la puesta en funcionamiento de diferentes servicios.
3.- Y una tercera, que creemos que es en la que nos encontramos, centrada en los contenidos, y en el análisis de las especificidades para su diseño y producción.

Y es precisamente de este último aspecto al que nos vamos a referir en la presente intervención, y para ello veremos en primer lugar qué grandes planteamientos podemos encontrarnos para el diseño de materiales soportados en la red, y en segundo lugar qué principios generales podemos considerar para la producción de materiales didácticos que vayan a ser utilizados en el mismo sitio. Pero antes de abordar estos aspectos realizaremos algunos comentarios generales respecto a las posibilidades y limitaciones que tiene la red como medio de formación, que nos pueden servir como guía de las aportaciones que posteriormente efectuaremos.

2. La formación basada en la red: posibilidades y limitaciones.

Dejemos claro desde el principio que cuando hablamos de formación basada en la red nos estamos refiriendo, a aquella modalidad de formación en la cual la transferencia, intercambio y almacenamiento de la información se realiza a través de ordenadores conectados a Internet, o a una Intranet, y que usan los mismos protocolos para su entendimiento. Estamos hablando por tanto, de una comunicación mediada a través de ordenadores, donde éstos son utilizados para comunicarse tanto de forma sincrónica como asincrónica entre las personas o para acceder e intercambiar información ubicada en servidores específicos.

Esta modalidad de formación frente a la que podríamos considerar como enseñanza tradicional, presenta una serie de posibilidades y limitaciones, que resumimos en la tabla que presentamos a continuación:

Recientemente Hanuum (2001) ha diferenciado una serie de ventajas que presenta la formación en red, agrupándolas en tres: logística, instruccional y económica; sus comentarios los reflejamos en el siguiente cuadro:

En líneas generales podemos decir que la formación basada en la red ( Web-based training ), es una modalidad de formación que utiliza las diferentes posibilidades de la tecnología web (TCP/IP; http; navegadores; hipertextualidad...) para presentar la información, la cual se distribuye a través de redes telemáticas. Es por tanto, una modalidad de formación que pretende combinar rasgos de la educación a distancia tradicional con la intensa interacción comunicativa que se produce en la formación presencial (Adell y Sales, 2000).

Aunque puede confundirse con la formación basada en los ordenadores ( Computer-based training ), la modalidad a la que nos referimos posee una serie de características diferenciadoras de aquella, de las cuales la fundamental es que el soporte que utiliza para la distribución de la información son las redes telemáticas, mientras que en la otra suele ser el CD-ROM. Salvando la diferencia apuntada ambas pueden combinarse de forma que la información que es inicialmente situada en la red puede ser puesta posteriormente en formato CD-ROM, y al contrario. De todas formas, y como sugiere Shepherd (2000), hay una serie de diferencias entre ellas como consecuencia de las limitaciones que imponen las tecnologías que usualmente utilizan; así la formación basada en el ordenador suele usar todas las combinaciones de la tecnología multimedia, mientras que la formación basada en la red tiende a limitarla, por el problema de la capacidad de ciertas redes y su ancho de banda. Por otra parte, mientras la formación basada en la red puede distribuirse en todos los lugares donde llega, y que para su utilización solamente se requiere el uso de navegadores, que son de distribución libre y gratuita; la formación basada en el ordenador se distribuye a través de un software de rutinas específico, es decir, de sistema de autorías o lenguajes de programaciones especialmente creado para ello, y lógicamente requiere para su utilización el equipamiento multimedia oportuno.

Obviando las matizaciones anteriores, ambos planteamientos pueden combinarse, dejando los primeros para la distribución de la información básica en la red y la utilización de las diferentes posibilidades que las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas permiten para la realización de tutorías virtuales y la comunicación entre las personas que participan en el entorno formativo, y los segundos para la distribución de la información audiovisual o la presentación de documentos adicionales que por su tamaño pueden hacer muy tediosa y lenta su distribución en la red.

Realizadas estas matizaciones respecto a sus diferencias fundamentales con la enseñanza presencial y con la modalidad de formación basada en el ordenador, pasaremos a centrarnos en el análisis de las principales ventajas e inconvenientes que para la formación le conceden diferentes autores. Y así, en el caso de las ventajas nos encontramos como las más usuales las siguientes:

- La formación está centrada en el estudiante y se adapta a sus características y necesidades.
- Conecta a estudiantes dispersos geográficamente.
- Se pueden realizar evaluaciones de proceso y producto individuales de los estudiantes.
- El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rápida y económica.
- El contenido es solicitado cuando se necesita.
- Reducción de costos económicos para la realización de actividades formativas.
- Reducción de costes al eliminar las pérdidas de tiempo por el desplazamiento de los profesores y de los estudiantes participantes en la acción formativa.
- Ofrece flexibilidad para la formación.
- El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante, sin que ello signifique que no pueda existir una propuesta por parte de los instructores.
- Se amplían los escenarios para el aprendizaje: centro educativo, trabajo y hogar.
- Independencia geográfica y temporal de la acción formativa.
- Puede desarrollarse con diferentes tipos de plataformas (Explorer, Nescapet,...) y con diferentes entornos informáticos (windows, mac, unix...).
- Permite extender la formación a un número mayor de personas.
- Permite la combinación de diferentes recursos multimedia.
- Y posibilidad de utilizar diferentes herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas para comunicarse el estudiante con otros estudiantes y con el profesor.

En contrapartida las limitaciones principales que se le indican son las siguientes:

- Acceso y recursos necesarios para su utilización.
- Necesidad de una infraestructura administrativa específica.
- Se requiere contar con personal técnico de apoyo.
- Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada.
- Necesidad de cierta formación para poder interaccionar en un entorno telemático.
- Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de aprendizaje (su utilización requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros métodos diferentes a los de la formación tradicional).
- En ciertos entornos el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa.
- Problemas de derechos de autor, seguridad y autentificación en la valoración.
- Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo.
- Requieren más esfuerzo por parte del estudiante.
- El ancho de banda que generalmente se posee, no permite realizar una verdadera comunicación audiovisual y multimedia.
- Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución.
- Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consiste en bajar ficheros en formato txt, pdf o doc.
- Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la creación de una formación memorística y repetitiva.
- Requiere una formación técnica-didáctica en el profesor, y cierta capacidad técnica en el alumno.
- Y falta de experiencia educativa en su contemplación como medio para la formación.

Para finalizar indicar, como ya señalamos en otro trabajo (Cabero, 2000, 92), algunas de las características básicas que tendrían que tener los entornos de formación telemáticos para propiciar una formación de calidad:

a. Ofrecer un entorno de comunicación lo más rico y variado posible, incorporando las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica más usuales de la comunicación telemática.
b. Incorporar zonas para el debate, la discusión y la complementación.
c. Utilización de guías visuales que faciliten la percepción al estudiante del recorrido seguido en su proceso de formación. Guías que deberán estar a disposición del profesor para el conocimiento del ciclo formativo seguido por el estudiante, y de las posibles lagunas cometidas y problemáticas encontradas; en definitiva para que pueda apoyar y seguir el proceso de aprendizaje.
d. Ofrecer al estudiante la posibilidad de poder elegir el recorrido de aprendizaje, los sistemas simbólicos y el tipo de material con el cual desea realizarlo.
e. Flexibilidad en su construcción y desarrollo.
f. Apoyarse en principios fáciles de interpretar para el seguimiento e identificación del entorno.
g. Utilizar formas de presentación multimedia.
h. Incorporar zonas para la comunicación verbal, auditiva o audiovisual con el profesor.
i. Estar guiados por los principios de la participación y la responsabilidad directa del alumno en su propio proceso formativo.
j. Asumir una perspectiva procesual de la enseñanza por encima de una perspectiva centrada en los productos.
k. E introducir elementos tanto, para la evaluación del estudiante, como para la evaluación del entrono de comunicación desarrollado.

Desde una perspectiva general podemos distinguir entre la utilización de la red como sistema de distribución de información ( Web-based information distribution system ) y la web como sistema de formación o instrucción ( Web-based traigning - Web-based instruction ).

La primera corresponde a la web del grupo de Tecnología Educativa de la Universidad de Sevilla (http//tecnologiaedu.us.es), y en ella se puede observar, como se introducen diferentes elementos que persiguen poner a disposición de los alumnos recursos informativos, tanto textuales como de conexión a otras páginas web, para que puedan por sí mismo profundizar en la información, o realizar estudios específicos sobre determinadas áreas de su interés.

En el caso anterior cuando el alumno pulsa por ejemplo el botón conexión a la biblioteca virtual, se le presentan diferentes opciones para la obtención de información, que van desde documentos relacionados con la TE, hasta revistas virtuales, y sitios web relacionados con la temática de la web.

El diseño que suelen poseer este tipo de web descansa sobre la estructura general del sitio, y no sobre los materiales que se incorporan. En ellas podremos encontrar un volumen significativo de informaciones, para que sea el propio usuario el que la relacione y las evalúe, en función de sus necesidades y del proyecto específico que esté realizando.

Como ejemplo de sitio web dedicado a la formación a continuación presentamos uno construido para el desarrollo de contenidos de la investigación en tecnología educativa. En él como se observará, a diferencia del anterior que presenta una estructura específica de organización de la información, ubicándose una serie de ejercicios y actividades para que el alumno comprenda y profundice en los contenidos e información presentada. En este caso el diseño descansa menos sobre la concepción general de la web, y más sobre la estructuración del material y de las actividades que se propongan.

A manera de redundancia, a continuación presentamos otro sitio de sitio web, dedicado a la utilización en la enseñanza de los materiales multimedia.

En el último caso la web se utiliza como una aproximación innovadora para distribuir instrucción a audiencias remotas, usándola como medio de enseñanza, que como señala Khan (1999, 6): ... es un programa de instrucción basada en lo hipermedia, que utiliza los atributos y recursos de la web para crear un contexto de aprendizaje significativo donde el aprendizaje es soportado y situado. Desde esta perspectiva la WBI como contexto para el aprendizaje puede incluir diferentes recursos, promover la colaboración, implementar actividades como una parte significativa para potenciar el aprendizaje y soportar tanto a los expertos como a los noveles. Ya que para ello puede movilizar diferentes componentes, que siguiendo de nuevo a este autor se podrán organizar en las siguientes categorías: desarrollo de los contenidos (aprendizaje y teoría instruccional, diseño instruccional y desarrollo del curriculum), componentes multimedia (textos y gráficos, audio, vídeo, gráficos), herramientas de Internet (herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica), herramientas de acceso remoto (fto, telnet,), herramientas de navegación por la red, y herramientas de búsqueda.

Como se observar en los diferentes ejemplos indicados, se puede decir que el primer tipo de web engloba a la segunda, diferenciándose ambas por la estructura del sitio, la formalización de los contenidos, las herramientas que se ofrecen y las funciones que desempeñan. Aunque también es cierto, que desde la segunda modalidad se pueden poner conexiones a sitios del primer tipo, para que una vez que el estudiante ha trabajado con los contenidos presentados, profundice en los mismos, o los compare con otras perspectivas de desarrollo.

En cuanto a la concepción conceptual en la que nos apoyemos, Núñez (2000) nos habla que podemos encontrarnos con dos planteamientos básicos a la hora de su diseño: la conductista y la constructivista. En el cuadro que presentamos a continuación se ofrece un resumen de algunas de las características más significativas de ambas, y las perspectivas desde las que se enfocan.

Desde nuestro punto de vistas ambas perspectivas son necesarias para el desarrollo de materiales didácticos, dependiendo su elección de los objetivos perseguidos en el momento concreto, y de las características y formación de los receptores potenciales. En educación, ha existido, y sigue existiendo, un cierto chovinismo a considerar como que lo mejor era la última moda refrendada por la pedagogía oficial imperante en el aquel momento, olvidando las necesidades y atenciones que deberían de cubrirse en cada etapa. Algunas veces de tanto marco teórico de referencia nos hemos olvidado del cuadro.

En esta misma línea Reeves y Reeves (1999) han propuesto un modelo formado por diez dimensiones que pueden ofrecernos perspectivas diferentes para el diseño: filosofía pedagógica, teoría del aprendizaje, metas de orientación, tareas de orientación, fuente de motivación, rol del profesor, soporte metacognitivo, aprendizaje colaborativo, sensibilidad cultural y flexibilidad estructural.

Cada una de estas dimensiones se presentan en un continuo marcado por dos grandes polos, así en la filosofía pedagógica nos encontramos con los polos Instructivismo Constructivismo , de forma que mientras los primeros hacen hincapié en los objetivos que deben dominar los estudiantes y que una vez identificados, son secuenciados en aprendizajes jerárquicos; los segundos, enfatizan las intenciones, sus experiencias y estrategias cognitivas de los estudiantes, y son a partir de ellas, desde donde construyen diferentes estructuras cognitivas basadas sobre sus conocimientos previos y sobre la experiencia en diferentes contextos de aprendizaje; por ello es primordial que los contextos de aprendizaje sean tan ricos y diversos como sea posible.

Desde la posición instructiva se piensa que las personas adquieren los conocimientos de una manera objetiva a través de los sentidos, y por tanto el aprendizaje consiste en lograr la verdad, y que puede ser medida a través de los tests. En la cognitiva el estudiante se percibe como un individuo repleto de preconocimientos, aptitudes, y motivaciones; desde esta posición la instrucción directa se reemplaza con tareas que pueden ser llevadas a cabo o con problemas que deben ser resueltos, de forma personal por el estudiante. Ambas posiciones nos llevarán a perspectivas diferentes en cuanto a las teorías del aprendizaje que la fundamentan, la conductista por un lado y la cognitiva por otro.

Mientras que desde la perspectiva conductista los factores críticos para el aprendizaje no son los estados internos sino las conductas observables, y por tanto la instrucción pretende conseguir conductas deseables a través de la disposición de los estímulos, las respuestas, el feed-back y el refuerzo. Los estímulos son por lo general pequeñas presentaciones de contenido y se ofrece refuerzo positivo sobre la calidad de la respuesta. La perspectiva cognitiva, por el contrario, pone el énfasis en los estados mentales internos antes que sobre la conducta y demanda una variedad de estrategias de aprendizaje que incluyen: memorización, instrucción directa, deducción, dibujo y práctica e inducción.

Una extensión de algunos de los comentarios realizados sobre las diferentes perspectivas conceptuales desde las que abordar el diseño de software informático, y que por extensión podría servirnos para la problemática que estamos aquí analizando, nos la encontramos en la obra coordinada por Gros (1997), en ella se encontrará información referida a la significación de la perspectiva conductista, cognitiva y constructivista para el diseño de programas informáticos.

Una dimensión significativa, por la tipología específica de estudiantes que acceden mayoritariamente a los entornos de teleformación es La orientación de la tarea , cuyo polos serán: Académico Realista . Esta dimensión es importante tenerla en cuenta, ya que el contexto de aprendizaje es enormemente significativo para el aprendizaje y muchos contextos de los entornos de teleformación se han diseñado sobre la perspectiva académica, siendo necesaria la realista; más aún si consideramos los sitios web como un elemento para la formación de las personas adultas. El diseño de tipo académico implicará que el estudiante tenga que completar ejercicios tradicionales académicos, tales como identificar partes o secuencias; por el contrario en el realístico, el adulto tendrá que practicar sobre actividades como preparar aplicaciones de trabajo, o resolver problemas en situaciones reales profesionales.

En el apartado de la motivación nos encontramos con dos grandes polos: Extrínseca Intrínseca . Y al respecto no debemos olvidarnos que aunque existe una creencia que las nn.tt. son motivacionales por sí misma, la realidad es que la motivación interna es independiente del sistema de distribución de los contenidos; los estudios multimedias han demostrado que los estudiantes, sobre todo los adultos, se cansan pronto de los virtuosismos estéticos, sobre todo si no está justificada ni planificada cuidadosamente su utilización. De todas formas también es cierto que la utilización de diferentes elementos (gráficos, textos, vídeos...), y la forma en la cual se organicen puede ser un elemento potenciador de la motivación.

Por otra parte y como nos sugieren en un trabajo tradicional de diseño de medios Kemp y Smille (1989), debemos contemplar once principios básicos, producto de una metateoría de las diferentes teorías de aprendizaje, para la producción de materiales multimedia educativos de calidad: 1) Que sea motivante para el estudiante, 2) que contemple las diferencias individuales, 3) que presente los objetivos de aprendizaje, 4) que posea una organización lógica y didáctica de los contenidos, 5) que contemple una preparación del preaparendizaje, 6) que emocione a los estudiantes, 7) que permita la participación, 8) ofrezca feed-back, 9) que refuerce los contenidos de los estudiantes, 10) práctica y repetición, y 12) y que propicie la aplicación de los contenidos a contextos reales.

Al mismo tiempo no se olvidará, como nos sugiere Bartolomé (2002, 236-238), que a la hora de la producción de cualquier material multimedia, tenemos que diferenciar entre dos tipos de diseños: comunicación y aprendizaje. El primero se refiere a la planificación de los procesos de comunicación que se van a producir; y en él realizaremos una serie de preguntas: ¿qué tipo de información queremos transmitir (av, fotos, grafismo, texto...), ¿cuál es el canal más adecuado para un tipo de información?, ¿cómo combinar los diferentes canales?, ¿cómo distribuir los contenidos sobre el interfase gráfico?, ¿qué tipo de información introducirá el usuario?, o ¿qué tipo de software será más adecuado? Por el contrario el segundo, se centra en como conseguir que se produzcan los aprendizajes que nos interesan; en este caso las preguntas que nos formularemos serán del tipo: ¿qué objetivos se pretende?, ¿a qué contenidos corresponden?, ¿qué actividades soportarán los contenidos?, ¿cómo evaluar los aprendizajes? Ambos diseños aunque están relacionados muestran una serie de diferencias: en el comunicativo, el objetivo consiste en que el sujeto descodifique la información con el mínimo esfuerzo, mientras que en el del aprendizaje que realice una actividad (motórica o intelectual) que le permita aprender; por otra parte, mientras en el comunicativo el centro es el mensaje, en el del aprendizaje es el usuario; al mismo tiempo en el comunicativo el control lo ejerce el usuario, mientras que en del aprendizaje el sistema.

Puesto que hoy la mayoría de los entornos de teleformación están dirigidos a personas adultas, no deberíamos olvidarnos de cómo aprenden estas personas, para tenerlo en cuenta a la hora del diseño de los materiales y los entornos formativos. En este sentido, el adulto es una persona con unos conocimientos previos específicos, que se incorpora mejor a situaciones de aprendizaje que muestren cierta relevancia inmediata para su trabajo y desarrollo profesional, y que en consecuencia muestren relación con la realidad en la que se desenvuelve. De ahí que la resolución de casos prácticos y el estudio de caso se una estrategia para la formación a incorporar en estos entornos.

4. Principios para la producción de materiales en la red.

Digamos desde el principio que para nosotros tres son los elementos básicos que garantizan el éxito de una acción formativa apoyada en la red: la tutoría virtual, las actividades que se propongan, y el diseño, la estructuración y organización del material. Y es precisamente de este último, en la que nos vamos a concentrar en esta parte de nuestra exposición.

Lo primero que nos gustaría indicar es que la producción de un material didáctico para ser soportado en la red es una tarea de equipo, en la cual van a intervenir diferentes personas que van desde el técnico informático que realizará el entorno y los diferentes elementos que en él se movilicen, y los expertos en el diseño didáctico de materiales soportados en la red, en el diseño gráfico, y en los contenidos presentados por el programa. Ahora bien, tal separación de funciones no se debe entender como que cada uno realizará su actividad de forma independiente, más bien por el contrario deberán de asumir como principio de trabajo la colaboración y la realización conjunta de todas las actividades. No es por tanto una tarea individual sino colaborativa, dependiendo la calidad del producto final, no de la simple suma de las partes, sino de la interacción conjunta de las mismas.

Este comentario nos lleva a proponer que se creen centros de producción de materiales donde los profesores tengan que incorporar exclusivamente los contenidos, de forma que la programación y producción sean realizadas por los expertos anteriormente indicados.

Antes de presentar algunos elementos concretos para el diseño de materiales destinaremos unos instantes a ofrecer las propuestas realizadas por diferentes autores respecto a las características generales que deben poseer los sitios formativos para que pueda ser valorado de alta calidad y significación. Propuestas que ya en cierta medida nos indicarán algunos criterios que deberemos de manejar para la producción de materiales didácticos soportados en la red.

Un sitio web dedicado a la formación, debe poseer diferentes tipos de elementos, que pueden estar ubicados tanto dentro del entorno de contenidos como en el entorno telemático especialmente destinado a la gestión de la formación, como los siguientes:

- Textos, gráficos y animaciones.
- Clip de vídeo y audio.
- Conexiones a bases de datos.
- Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica.
- Zona para el trabajo colaborativo.

Además es conveniente que estos entornos ofrezcan diferentes posibilidades para que el profesor pueda seguir y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje realizando y estableciendo algunas estrategias para la formación. No es nuestra intención extendernos en momento sobre esta temática, el lector interesado podrá encontrar información abundante en la obra de De Benito (2000) o en los estudios realizados por el GATE de la Universidad Politécnica de Madrid (http://hermes.gate.upm.es/plataformas/herramientastele, 13-09-2002).

Entrando en el análisis de las características generales que según determinados autores deben poseer los entornos de teleformación de calidad, nos encontramos con la propuesta valorativa que realiza Hall (1997), y que presentamos en el siguiente cuadro:

Por su parte Ellis y otros (1999) nos llaman la atención respecto a algunas de las decisiones claves a adoptar para seleccionar las características más significativas que debe tener un sitio web para la formación. En concreto nos sugieren reflexionar sobre los siguientes aspectos: contenidos del curso y su personalización (¿cómo se quieren administrar los contenidos del curso?, ¿los contenidos preempaquetados son personalizados o se modifican si son necesarios?), destrezas de trabajo y competencias (¿cuáles contenidos y recursos se necesitan para especificar requerimientos de cada categoría de trabajo, basados sobre las competencias de cada trabajo?), plantillas y herramientas de autor (¿quiere el equipo de desarrollo usar las herramientas de autor o plantillas para crear contenidos?, ¿qué tipos de plantillas están disponibles?), registro de uso y pago (¿cómo se registran los usuarios?, ¿tienen los usuarios que pagar por algunos de los cursos y recursos?), sitios de acceso y seguridad (¿cómo quieren los usuarios acceder a la red?, ¿cómo se utilizan los passwords?, ¿qué medidas de seguridad se incorporan?), catálogo de los cursos (¿puede el usuario consciente de los cursos y otros programas ofrecidos?), usa estadísticas y otros informes (¿el uso puede monitorizarse?, ¿los tipos de informes pueden utilizarse para evaluar el éxito de los programas?), usa perfiles y precisiones individuales (¿puede el programa ofrecer a los usuarios información actualizada sobre su progreso?, ¿tiene el programa guías para usar mejor la web?), análisis de la situación (¿puede el lugar ofrecer un análisis de las situaciones para guiar a los estudiantes sobre los recursos y cursos ofrecidos que son más apropiados para cada uno?), prueba (¿el lugar ofrece un camino para testar el uso que el estudiante hace de los recursos de la web como formación?), certificación (¿el lugar concede certificación de trabajo?), desarrollo de un plan personalizado profesional (¿el lugar incluye una base de datos que mantiene los datos del personal, tales como curso y evaluación realizada y los sumarios de la información como parte de un plan de desarrollo individual?), usa grabaciones de la evaluación y de resultados de otras pruebas (¿los tipos de grabaciones concernientes a la evaluación y otras pruebas están disponibles?, ¿quién tiene acceso a las grabaciones?), incluye forum y seminarios (¿puede el lugar ofrecer un tablón de anuncio y otras posibilidades comunicativas asincrónicas?), prácticas y revisiones (¿los usuarios pueden tener acceso a las prácticas y revisar los materiales con adicionales recursos?), recursos de librerías y acceso a los recursos on-line (¿tiene el lugar conexiones a usar otros recursos en línea, con otros sitios web y sitios externos?), planificación de la carrera (¿el lugar ofrece información sobre la planificación de la carrera y desarrollo?, y personalización del interface del diseño (¿qué grado de personalización es necesario?).

También Ritchie y Hoffman (1999) desde una perspectiva genérica plantean algunos elementos a tener en cuenta a la hora del diseño de sitios web para la educación: qué es lo que debe ser aprendido, recordar al estudiante el conocimiento pasado, requerir una participación activa, ofrecer una guía y feed-back, evaluar, y ofrecer enriquecimiento y remedio de los errores detestados.

Gerson (2000) en un reciente trabajo ha propuesto un modelo que denomina E-Class (E= Explicar, C = Clarificar, L = Mirar, A = Actuar, S = Participación y S = Autoevaluación) donde nos sugiere algunas de las actividades a contemplar en una acción formativa on-line . Según este autor, toda misión instruccional debe comenzar con la explicación , que es el lugar para ofrecer un resumen de la tarea, bajo este elemento se puede incluir qué va a ser discutido, el contexto en el cual se realiza la acción, el escenario para personificar la tarea, una explicación de cuales van a ser los tópicos que van a ser introducidos, y la perspectiva histórica de la tarea. La siguiente fase del modelo consistirá en la clarificación , y aquí será el momento en el cual nos moveremos desde el concepto general a los detalles específicos y puede incluir alguno de los siguientes aspectos: lecturas requeridas, los conceptos matemáticos transmitidos, los principios usados, las leyes físicas empleadas, los criterios próximos. La siguiente fase del modelo consiste en mirar , y con ella se persigue que el estudiante revise ejemplos presentados en diferentes formatos y a través de diferentes medios. Las actividades continuarán con la actuación , que consistirá en la aplicación de lo estudiado por el estudiante, a través de diferentes actividades que vayan desde prácticas de laboratorio, escribir informes de investigación, o completar problemas. Una vez realizadas las fases anteriores el modelo continúa con la participación del estudiante en la creación de una comunidad de aprendizaje mediante la utilización de las herramientas de sincrónicas y asincrónicas que la red posibilita. Finalizando todo el proceso con la presentación de diferentes elementos que propicien la autoevaluación . Como veremos en su momento algunos de estos principios lo retomaremos nosotros en la propuesta que realicemos respecto a los elementos que deben ser contemplados para la creación de un entorno de teleformación.

También recientemente el grupo ADGA (1998) ha propuesto una serie de principios que presentan diferentes implicaciones educativas para el diseño de materiales para la teleformación, y las formas en las cuales estos pueden ser conseguidos:

1) El nuevo conocimiento se hace más significativo cuando se integra con el ya existente (Nos lleva a: crear enlaces en el hipertexto para todos los conceptos que sean prerrequisitos).
2) Los conocimientos previos es lo que más influye en los aprendizajes subsiguientes (Nos lleva a: crear una base de datos incluyendo un glosario, documentos electrónicos, notas del curso y herramientas.).
3) El aprendizaje está influido por la forma como se organiza la presentación de los conceptos (Nos lleva a: crear tantas secciones significativas como sean necesarias para cada actividad. Cada página de una sección debería de corresponderse con una idea).
4) El conocimiento a aprender debe organizarse de forma que refleje los diferentes niveles de familiaridad que los alumnos pueden tener con ellos (Nos lleva a: distribuir el mismo contenido en diferentes tipos de actividades para ofrecer diferentes opciones de realización de la actividad).
5) La utilidad del conocimiento mejora en la medida en que profundiza el procesamiento y la comprensión (Nos lleva a: crear actividades de resolución de problemas relacionados con problemas realice o significativos).
6) El conocimiento se integra mejor en la medida en que profundiza el procesamiento y la comprensión (Nos lleva a: si es posibles utilizar metáforas que sean conocidas).
7) El aprendizaje mejora en la medida en que se utilizan estímulos complementarios (Nos lleva a: utilizar todas las posibilidades multimedia que el entorno permite).
8) El aprendizaje mejora cuanto mayor cantidad de esfuerzo mental invierta (Nos lleva a: incrementar gradualmente la complejidad de las actividades, desde las más simples a las más complejas).
9) El aprendizaje mejora cuando se utilizan diversos recursos cognitivos (Nos lleva a: utilizar medios complementarios).
10) La transferencia mejora cuando el conocimiento se presentan en contextos auténticos (Nos lleva a: utilizar ejemplos).
11) La flexibilidad cognitiva mejora cuando se proporcionan diversas perspectivas sobre un determinado tópico (Nos lleva a: añadir notas que hagan referencia a otras fuentes de información complementarias como libros de textos, bases de datos, etc. Dar ejemplos situados en diferentes contextos).
12) La retroalimentación incrementa las respuestas de actividades (Nos lleva a: crear tantos mini-test como sean necesarios para asegurar que los alumnos dominan los conceptos. Verificar la regularidad de los estudiantes).
13) Los cambios en la atención mejoran el aprendizaje de conceptos relacionados (Nos lleva a: diferenciar los términos clave, los conceptos y los principios mediante un cambio de formato y estilo. Utilizar negrilla, cursiva, cambiar el tamaño de las fuentes.
14) Los alumnos se vuelven confundidos y desorientados cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes (Nos lleva a: dar cortos y significativos mensajes que indiquen puntos importantes que deben comprenderse. Destacar los elementos claves de una actividad).
15) Los individuos varían mucho en sus necesidades de asesoramiento (Nos lleva a: animar el uso del correo electrónico para apoyar a los alumnos).
16) El aprendizaje se favorece cuando la estructura se hace evidente, está lógicamente organizada, y es accesible con facilidad (Nos lleva a: utilizar un interface que permita a los estudiantes comprender la estructura de la actividad. Crear una sesión de resumen con hiperenlaces y añadir gráficos y que representen las relaciones entre los conceptos).

Además de los criterios apuntados por estos autores, podemos indicar otros: autoridad científica tanto de la institución como de las personas que participan elaborando y proponiendo documentos; calidad técnica de la página en lo que respecta a diseño gráfico; velocidad de carga; navegabilidad; facilidad y comprensibilidad del desplazamiento en los diferentes sitios y lugares, mapa global de la página en el sentido que facilite la observación rápida y segura de los contenidos que se le ofrecen al usuario; disposición de sistema de ayuda que auxilie al estudiante por los diferentes contenidos que se ofrecen y por las diferentes herramientas que se le presentan; incorporación de un motor de búsqueda de contenidos; comprensibilidad y adaptación de la información al usuario diana al cual va destinado; veracidad y cientificidad de la información que se le presenta; y posibilidades de interactividad que permite.

Los comentarios realizados hasta el momento se centran en lo que podríamos considerar como aspectos generales que deben poseer los sitios web destinados a la formación, ahora nos vamos a detener en lo que podríamos considerar como elementos específicos. Pero antes nos gustaría señalar una serie de principios generales que desde nuestro punto de vista deben contemplarse a la hora de su diseño y puesta en funcionamiento para actividades de formación.

- Cuanto menos más.
- Lo técnico supeditado a lo didáctico.
- Legibilidad contra irritabilidad.
- Evitar el aburrimiento.
- Interactividad.
- Flexibilidad.
- Hipertextualidad.
- Y participación del usuario. (Cabero y Gisbert, 2002)

Con el primer principio, cuanto menos más , lo que queremos indicar es que el sitio web debe concentrar los elementos necesarios para el desarrollo de la acción educativa sin que ello suponga la incorporación de elementos innecesarios que, por ejemplo, por hacerla visualmente más atractiva haga excesivamente lenta la descarga de su información desde la red o que nos lleve a centrarnos en los elementos innecesarios olvidando los trascendentales para la acción formativa. Este principio debe también entenderse desde el punto de vista conceptual, en el sentido de ubicar en el entorno formativo-informativo los núcleos semánticos más significativos, dejando para las zonas de profundización y extensión las informaciones adicionales; ello se hace más necesario si tenemos en cuenta que el trabajo delante de un monitor supone un cansancio y una fatiga visual considerable.

Este principio también debemos entenderlo desde el hecho que más información no significa más aprendizaje ni comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes, el aprendizaje vendrá a partir de la actividad cognitiva que se realice con la información, la estructura didáctica en la cual lo insertemos y las demandas cognitivas que se le reclamen que haga con el material.

Relacionado con el principio anterior nos encontramos la necesidad que lo técnico esté supeditado a lo didáctico, de manera que no se introduzcan virtuosismos que lleven al estudiante a distraerse de la información clave y significativa, y a perderse en los detalles insignificantes; por otra parte, y como ya hemos apuntado, la incorporación de demasiados elementos repercuten en una presentación más lenta de la información con la consabida demora, repercutiendo directamente en el aburrimiento y desinterés del receptor.

Los últimos comentarios realizados no debe confundirse con el hecho que el sitio sea aburrido e incluya exclusivamente ficheros de texto para ser leído; en contrapartida el material debe ser atractivo para el receptor de forma que sea un elemento significativo para superar el cansancio que conlleva el trabajo delante del ordenador, y la fatiga que tiene el aislamiento instruccional en estas situaciones formativas. De todas formas, y como ya hemos señalado, se deberá diseñar con cuidado ya que tan perjudicial puede ser la utilización excesiva de texto plano, como la amplia navegación por la página. En definitiva se deberá tender hacia el equilibrio entre la saturación y la realización de materiales multimedia que incorporen texto, gráficos, animaciones, fragmentos de vídeo, etc. Y esta es precisamente la dificultad que entraña la realización de sitios formativos significativos.

El aburrimiento se puede evitar con unos contenidos de calidad y un diseño instruccional imaginativo y dinámico, que responda a las necesidades del estudiante y a su características y demandas cognitivas.

La legibilidad del sitio web, es decir la facilidad con que se capta y percibe la información por el usuario, es uno de los elementos más significativos a contemplar en el diseño de materiales didácticos para la red. Desde nuestro punto de vista la legibilidad va a venir determinada por una suma de factores a los cuales nos referiremos posteriormente y que van desde el tamaño de la letra, la distribución de los diferentes elementos en la pantalla, los colores utilizados, el tamaño de la página, etc. Indirectamente este principio nos va a llevar a realizar una estructura de diseño de los materiales centrados en el estudiante, el cual vendrá caracterizado, entre otros principios, por los dos siguientes: que el estudiante pueda deducir con toda facilidad qué debe hacer, qué esta pasando en el entorno en función de las decisiones que vaya adoptando, y que comprenda con toda facilidad qué se le solicita a realizar.

Los comentarios realizados nos llevan a indicar que el aburrimiento y cansancio que conlleva el trabajo con el ordenador, debe ser superado por el diseñador del entorno, mediante la utilización de diferentes elementos, tanto técnicos, como estéticos y didácticos. Ello también ayudará a resolver o minimizar algunos de los problemas que presentan tanto la formación flexible como la distancia, y es el aislamiento que puede sufrir el estudiante como consecuencia de la participación individual en el proceso de instrucción.

La interactividad es una de las características fundamentales que debe cumplir todo entorno de comunicación destinado a la teleformación, y ésta debe entenderse de forma que propicie tanto la interacción con los contenidos y materiales de información, como con los participantes en el mismo, sean profesores, alumnos o administradores del sistema.

El principio de la interactividad nos debe sugerir que cualquier entorno teleformativo debe superar el simple hecho de incorporar materiales, por muy bien realizados que los mismos estén, sino que deben también de ofrecer la posibilidad que el estudiante realice diferentes simulaciones y ejercicios que faciliten la comprensión y el dominio de la información.

A la hora del diseño y producción de nuestros materiales, tendremos que considerar que los documentos propicien el desplazamiento del lector por el mismo, de forma que facilite una nueva construcción semántica del significado, y la participación activa del estudiante en el proceso formativo. Ahora bien, no debemos confundir la interactividad con el simple desplazamiento hipertextual por los fragmentos de información presentada, sean éstas textuales, visuales o audiovisuales.

Claramente relacionado con la interactividad, nos encontramos con el principio de la flexibilidad, que se refiere a la posibilidad de ofrecer un entorno que sea maleable para el acceso a los contenidos, para la elección de la modalidad de aprendizaje y de medios y sistemas simbólicos con los cuales el alumno desea aprender. En líneas generales podríamos decir que esta flexibilidad se puede poner de manifiesto por diferentes aspectos:

- Posibilidad que el estudiante pueda organizar el desarrollo de la actividad formativa según sus propias necesidades.
- Posibilidad de elegir los canales sincrónicos y asincrónicos de comunicación.
- Enlaces a otros elementos de contenidos.
- Y elección de los recursos formativos con los que desea interaccionar.

Por otra parte no debemos olvidar que desde la teoría de la flexibilidad cognitiva, se sugiere que la participación activa del estudiante en la construcción cognitiva de su itinerario formativo se convierte en un elemento de máxima importancia para el aprendizaje y la construcción significativa del conocimiento.

A continuación vamos abordar el análisis de algunos elementos concretos. Éstos los vamos a diferenciar en dos grandes categorías: pedagógicos, y estéticos y técnicos. Aunque siempre deberemos de tener en cuenta que tales elementos no podemos percibirlos de forma individual sino interactiva.

En lo que respecta a los principios pedagógicos que deben guiar el diseño de materiales para ser soportados en la red, y asumiendo que ello dependerá de la concepción conceptual y científica, podemos tener en cuenta diferentes, que irán desde el papel a desempeñar por el estudiante en la interacción con el material, hasta la utilización de diferentes estrategias didácticas.

En primer lugar, pensamos que es importante asumir como idea inicial que el diseño de materiales en la red debe partir de la idea que su concreción es totalmente diferente al hecho de incorporar textos planos, o mejor dicho ficheros con texto plano, ubicados en la red para que el estudiante los bajen del servidor, y trabajen con ellos como si lo hiciera con un material impreso. Desde nuestro punto de vista el diseño de estos materiales debe incluir diferentes elementos que vayan desde la exposición de los objetivos que se pretenden que el alumno alcance, el esquema de los contenidos a desarrollar en la unidad didáctica, la existencia de una introducción y presentación de recomendaciones para el estudio, la propuesta de actividades que deben realizar los estudiantes, la existencia de elementos de profundización y extensión en los contenidos ofrecidos, sumarios de las ideas más significativas desarrolladas, y el resumen de los aspectos más significativos tratados.

Lo indicado anteriormente nos lleva a exponer otra idea: desde nuestro punto de vista cuando la actividad a realizar por el estudiante en un entorno de teleformación consiste en bajar un fichero desde la red, imprimirlo e interaccionar con él como si fuera un texto impreso, estamos hablando de un entorno telemático absurdo e innecesario. Como señala Rodríguez de las Heras (2002) en un reciente trabajo, a los dos espacios seculares para transmisión de los conocimientos, el arquitectónico del aula y el de la lectura de la página, se ha unido uno nuevo, el de la pantalla electrónica, y un error que se comente es intentar reproducir en este nuevo espacio aquello que está bien rodado en los otros. Es preciso por tanto seguir dos nuevas reglas con respecto a la incorporación del nuevo espacio:

- No trasladar a él las actividades que se realizan en los otros dos sin aplicar cambios severos que la reajusten a las características del nuevo medio.
- Y explorar qué trae de nuevo, descubrir aquello que en los otros dos no se puede dar, o se da de una forma muy limitada, y explotarlo.

Dentro de los elementos comunes que debe tener todo entorno de teleformación nos encontramos con la declaración de los objetivos. Pensamos que el papel de su utilización en el terreno educativo ha sido una cuestión tan justificada y defendida que no es necesario que nos extendamos en ello. Simplemente indicar, que juegan un papel importante en la orientación del proceso instructivo, siempre que no se lleguen a presentar como elementos de un proceso concluido y finalizado. Desde esta perspectiva y desde nuestro punto de vista, lo importante no es tanto la concreción y tipología de su formulación, sino más bien que se declaren y le sean presentados a los estudiantes como elementos orientadores de la actividad que van a desarrollar.

Estos objetivos se formularán para diversos tipos de resultados de aprendizaje: cognitivos, procedimentales y actitudinales. Y para diferentes niveles, como por ejemplo ocurre con la taxonomía de Bloom para el dominio cognitivo donde se jerarquizan desde el conocimiento a la evaluación; es decir, desde lo que persiguen que el estudiante conozca una serie de datos y hechos, hasta los que pretenden el desarrollo de su capacidad crítica.

En la imagen que presentamos a continuación se ofrece los objetivos planteados para una unidad didáctica referida a la temática de la aplicación de los multimedias en el terreno educativo.

Hemos hecho ya referencia a lo largo de nuestra exposición que una de las ventajas que puede tener la utilización de la red radica en que los alumnos pueden acceder a los materiales de formación en el lugar y tiempo que lo consideren oportunos. De toda forma ello no puede confundirse con el hecho de que no se deban ofrecer algunas recomendaciones temporales para el seguimiento de la unidad formativa y la realización de las diferentes actividades que se incorporen. Estas recomendaciones de calendario a nuestra manera de ver son especialmente significativas por dos aspectos fundamentales: en primer lugar, para que se pueda desarrollar un período similar reglado de seguimiento de la actividad formativa por parte de todos los estudiantes, y en segundo lugar que para poder formar actividades colaborativas entre los diferentes estudiantes y poder formar grupos de trabajos específicos; sin olvidar que toda acción formativa debe finalizar con una actividad evaluativa de los conocimientos adquiridos. Lo comentado nos lleva a señalar que la incorporación de un cronograma y las sugerencias para el estudio es otro de los aspectos que deberemos incorporar en nuestro entorno.

Al lado de estas recomendaciones para el seguimiento conceptual y temporal del proceso formativo, es también aconsejable que el material incorpore una breve introducción, en la cual se presenten diferentes aspectos que vayan desde cómo es aconsejable que se interaccione con el material, qué técnicas de trabajo intelectual se recomiendan seguir, cuáles son las características de los diferentes materiales que se ofrecen en el entorno, qué elementos se deben dominar previamente para seguir con máximo aprovechamiento el curso, o cuáles son los criterios de evaluación que se utilizarán.

Ya indicamos al principio del presente apartado, que para nosotros la realización de actividades es uno de los elementos más importantes para garantizar el éxito de la acción formativa, más aún sino queremos convertir los entornos de formación en red, en entornos puramente expositivos de materiales de información, frente a los cuales el alumno lo único que haga sea memorizarlos. Éstas desempeñarán una función clave para la comprensión de los contenidos, la transferencia a otras situaciones y hechos diferentes a los presentados, o la profundización en los mismos.

En cuanto a las actividades dos aspectos: uno, que no deben por qué alcanzar exclusivamente el formato uno a uno, es decir la interacción del estudiante con los fragmentos de contenidos o del estudiante con el profesor o tutor, sino que también pueden conllevar la interacción de diferentes estudiantes entre ellos o la revisión de trabajos por sus homólogos; y dos, que se pueden incorporar una gran variedad de ellas: proyectos de trabajo, visitas a sitios web, análisis y reflexión sobre la información presentada, realización de ejemplos, análisis de imágenes, estudios de casos, o resolución de problemas.

La utilización de esquemas, o mapas conceptuales, que faciliten la percepción de los diferentes aspectos que serán presentados en la unidad, son un elemento gráfico que ayudan al estudiante a comprender y asimilar los aprendizajes presentados, y a observar de forma gráfica la jerarquización y resumen de los contenidos más significativos.

Estos mapas conceptuales ofrecerán diferentes posibilidades: formar una estructura que refleje gráficamente los conocimientos de un bloque de contenido concreto, mostrar claramente las relaciones que se establecen entre los conceptos, y ofrecer dinamismo, es decir, que brinde la posibilidad de ampliarse y modificarse.

En la realización de los esquemas es aconsejable que se ejecuten de forma que cuando el estudiante haya entrado en cada parte específica, ello se le indique en el esquema general, cambiando de color o subrayando la parte realizada, lo cual le ayudará a ir conociendo por qué partes del contenido ha ido pasando y cuáles son las que se deja sin visitar. Esta información, es aconsejable que también la tenga a su disposición el profesor para las orientaciones específicas que pueda realizar en el futuro al estudiante.

Ya hemos hecho referencia anteriormente que la ubicación de más información no debe ser comprendida como más aprendizaje; por ello deberemos prestarle especial atención a su selección para que sean lo más significativos para los objetivos que se persigan con el material, expresándose de forma clara, sencilla y progresiva, y adaptarlos a las características de los receptores diana de la acción formativa. Algunos de los principios que podremos utilizar para su selección son: actualidad, relevancia y pertinencia científica, transferencia a diferentes situaciones y contextos de aprendizaje, y significatividad para alcanzar los objetivos y metas perseguidos. No debe quedar ninguna duda que una buena web, sea formativa o informativa, vendrá en primer lugar determinada por la calidad científica y conceptual de los contenidos que se presenten y su adecuación a las características de los receptores potenciales.

Como principios generales a tener en cuenta a la hora de su concreción señalamos los siguientes.

- Correspondencia entre los contenidos presentados y las necesidades formativas potenciales de los estudiantes.
- Calidad y cantidad de la información presentada.
- Organización y estructura.
- Y flexibilidad y diversidad de formatos de presentación.

En su desarrollo, aun sabiendo que el estudiante puede realizar navegaciones libres por los contenidos, con el objeto de que construya su propio itinerario formativo, es aconsejable realizar una presentación progresiva de ellos, mostrándose en todo momento una relación entre los diferentes del programa, y un hilo conductor en su desarrollo, que puede venir a partir de un estudio de caso. También debemos establecer una estructura que favorezca diferentes entradas hacia la información más significativa y relevante; es decir, lo que estamos proponiendo es que se establezca una falsa estructura que favorezca diferentes entradas hacia la información más significativa y relevante, para que el alumno no se olvide de la interacción con los contenidos que consideren más pertinentes.

Ya en otro momento (Cabero, 2000, 92-93) indicamos algunos principios generales que deberíamos contemplar a la hora de elaboración y presentación de los contenidos, en concreto allí decíamos:

a. Ofrecer materiales que desarrollen diferentes puntos de vista sobre una problemática, o forma de resolver un problema.
b. Presentar materiales no completos que lleven al alumno a la búsqueda de información en otros recursos, que pueden estar tanto dentro como fuera del entorno telemático de aprendizaje colaborativo, y que al mismo tiempo pueden estar soportados en diferentes códigos de formación. Indirectamente este tipo de actividades propiciará el desarrollo de actividades de análisis, búsqueda, interpretación y selección de información por parte de los estudiantes.
c. Y utilizar una dificultad progresiva en la presentación de los materiales.

A estos aspectos les incorporaríamos otros provenientes de diferentes teorías del aprendizaje:

a.- La no existencia de grandes diferencias entre el conocimiento transmitido y los problemas conceptuales que debe resolver.
b.- La presentación de problemas reales y significativos para los estudiantes.
c.- Similitud entre el contexto donde los contenidos y actividades son presentados y los contextos donde posteriormente se aplicarán.
d.- Ofrecer diversas perspectivas desde la que se puede analizar y entender un problema, o un fragmento de contenido.
e.- La utilización de casos prácticos que proporcionen diferentes experiencias de aprendizaje ricas en contenidos y contextualizadas.
f.- Y la participación activa y constructiva del estudiante en la construcción del conocimiento.

Abordando ahora la temática de las referencias que debemos tener en cuenta a la hora del diseño de los elementos técnicos y estéticos, algunos de los principios que se pueden contemplar son los siguientes: hipertextualidad, tipos de desplazamientos que podamos realizar sobre la pantalla, utilización de frames , resolución aconsejable para la producción, utilización de efectos especiales, colores de letras, gráficos y fondos utilizados, y distribución de la información sobre la pantalla.

Como es sabido una de las posibilidades que nos ofrecen los materiales soportados en la red, es su construcción siguiendo un diseño hipertextual y no lineal; es decir, seguir una estructura de diseño que posibilite que el estudiante vaya desplazándose por diferentes recursos y partes de la información a través de diferentes conexiones que se establezcan en los mismos. En su utilización deberemos ser consciente que reclama un diseño más cuidado para evitar el desbordamiento cognitivo del sujeto y su pérdida por el entorno formativo. Ello puede resolverse, por diferentes procedimientos: mediante la reflexión, ubicando las conexiones hipertextualidades que se justifiquen desde un punto de vista conceptual y por tanto sean necesaria, por la incorporación de ayudas que le indiquen al sujeto por qué lugar del sitio formativo se encuentra, qué elementos ya ha recorrido, y cuáles son los que le falta por recorrer, y por la apertura de la información en pantallas independientes. En cualquier caso siempre se deberá de tener cuidado en que las links que se incorporen nos lleven a diferentes partes del programa no previstas, o a sitios vacíos.

Una cuestión a considerar será la cantidad de la información que podamos situar en una pantalla, y ello va a depender de que utilicemos la opción de desplazamiento horizontal o vertical sobre la misma, utilizando para ello barras laterales, que son usualmente conocidas como scroll , o que la fragmentemos en diferentes partes para que cada una de ellas ocupe una página completa. Cada una de estas opciones, tiene sus ventajas e inconvenientes, que van desde no tener que fragmentar innecesariamente los contenidos, hasta darle sentido a cada página y evitar el aburrimiento de los desplazamientos

En el caso de la utilización de desplazamientos horizontales por la página puede ser conveniente que al final del mismo, se le presente al estudiante un esquema de por donde es aconsejable que continúe el recorrido formativo. A continuación ofrecemos varios ejemplos que reflejan lo que queremos comentar.

Los frames son espacios fijos que permiten la realización de diferentes actividades en el entorno y material formativo. Algunos de estos frames pueden ser fijos para ofrecer el acceso rápido al mapa de contenidos, a las actividades o a los recursos de extensión, mientras que otros pueden variar en función de las necesidades de cada fragmento de información.

De nuevo aquí nos encontramos diferentes opciones respecto a la conveniencia, o no, de su utilización,

ya que mientras algunos opinan que su incorporación facilita la contextualización y el seguimiento, otros se muestran contrarios por diferentes motivos: llegan a confundir a las personas, reducen el espacio de presentación de la información y suelen no ser compatibles entre los diferentes navegadores.

De todas formas desde nuestro punto de vista reconociendo sus limitaciones también somos conscientes de la ayuda que significan para el estudiante para que siga el desarrollo del programa y para que desde cualquier parte del programa pueda acceder a las herramientas más usuales: ayuda, recomendaciones para el estudio, ...

En la imagen que presentamos a continuación se ofrece un ejemplo de utilización de frames , tanto generales para todo el módulo de contenidos: objetivos, sugerencias, contenidos, ejercicios y recursos de extensión, como específicos para un bloque del módulo, en nuestro caso: Creando una presentación y dentro del mismo: empezando con power point , seleccionar autodiseño de una presentación ...

Los efectos especiales son diferentes recursos estéticos (animaciones, parpadeos, efectos de sonidos...) que pueden utilizarese para atraer la atención y motivar a los estudiantes. Desde nuestro punto de vista su utilización si no es extremadamente cuidada puede conllevar el peligro de distraer de lo verdaderamente significativo que son los contenidos y las actividades a realizar. Sin olvidarnos de los problemas que pueden crear para la velocidad de descarga de la información en la pantalla.

En cuanto a los colores no deben utilizarse de forma azarosa, sino bajo el propósito de mejorar la lectura y la observación de la información, y en este sentido puede ser aconsejable tener presente algunos aspectos para su combinación de forma que se facilite la observación de la información y se minimice la fatiga visual que conlleva para el estudiante este tipo de entornos: amarillo sobre blanco, verde sobre blanco, rojo sobre negro, rojo y azul, azul y verde, magenta sobre verde. Como norma general se deberá de evitar la combinación excesiva de colores y utilizar los mismos para cada parte.

Estos aspectos nos llevan a la necesidad de establecer una uniformidad de formato para evitar la confusión del estudiante y facilitan su desplazamiento por el aprendizaje realizado, esta uniformidad debe implicar diferentes aspectos como son: tipo de letra, fondos, colores, tamaño de la letra, banners, mapas de imágenes, botones, ilustraciones, resolución de los gráficos y animaciones,...

Algunos de los comentarios realizados hasta el momento nos llevan a llamar la atención sobre diferentes aspectos estéticos que deben contemplarse en el diseño del entorno:

- Tendencia hacia la simplicidad.
- Usar colores de fondo que no distraigan.
- Incorporar frames superiores o inferiores que faciliten la navegación.
- Usar tipografía, tanto en lo que respecta al tamaño como a los colores y el tipo.
- Usar los gráficos con moderación.
- Usar líneas de bordes entre el texto para enmarcarlos y delimitarlos.
- Utilizar interfaces simples, familiares y útiles.
- La distribución de la información sobre la página debe ser simple y clara.
- La legibilidad es un elemento clave para la interacción con la información y va a depender de diferentes variables como son el fondo, el tipo de letra, o la distribución espacial de la información.

En cuanto a la distribución de la información sobre la pantalla se deben seguir algunas recomendaciones:

- Ubicar los elementos que realicen las mismas funciones en el mismo lugar.
- Los grupos que contienen información importante o que van a ser utilizadas con más frecuencia por los estudiantes, deben ubicarse en la parte superior e inferior de la pantalla.
- Y realización una distribución gráfica que atraiga al usuario y le fatigue visualmente lo menos posible.

De nuestros comentarios se podría desprender que no le damos mucha importancia a los elementos estéticos, y eso sería un error ya que un entorno amigable y agradable, atrae y motiva al estudiante.

Es importante también tener en cuenta el estilo y la forma en la cual presentaremos la información dentro del entorno. En este caso Horton (2000), nos ha ofrecido últimamente algunas recomendaciones, ya que es diferente escribir para una publicación impresa que para un espacio web, entre otros motivos por la tecnología en la que se presenta la información, y como consecuencia de ello, las diferentes estrategias que invierten los usuarios. Entre las recomendaciones que nos señala nos encontramos con las siguientes: poner los puntos principales de los documentos al principio, ser concisos, utilizar listas antes que párrafos, escribir para el hojeo ya que muchos de los lectores realizan en primer lugar una visión general antes que ver el documento palabra por palabra y guiar al lector destacando los puntos salientes en el documento usando encabezamientos, listas, y énfasis tipográficos.

Por último, resaltar de nuevo que por encima de la tecnología que se puede utilizar, tanto desde el punto de vista del hardware como del software, deberemos de situar los principios de diseño didáctico, la metodología que se aplique y utilice, y la relación que se ejecute entre todos los elementos curriculares que se movilicen. Y para finalizar resaltar tres recomendaciones: cuanto menos más , que lo técnico debe supeditarse a lo didáctico y que todo medio es simplemente un recurso didáctico que deberá ser movilizado cuando el profesor con él pretenda crear un entorno comunicativo específico.

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