Carrusel de imágenes con fin decorativo.

Metodologías activas y colaborativas para el EEES
M. Paz Prendes Espinosa, Isabel Solano Fernández y Linda Castañeda Quintero
Metodologías activas | Aprendizaje basado en problemas

Esta técnica de enseñanza se basa en un planteamiento que revierte la secuencia de la enseñanza tradicional, se conoce como ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) o bien PBL (Problem Based Learning). Mientras que de forma habitual el profesor presenta la información para que luego el alumno la aplique a situaciones problemáticas (a través de lo que se denomina como “transferencia del conocimiento”), en las estrategias de aprendizaje basado en problemas (ABP) el profesor comienza presentando el problema para que a partir de ahí los alumnos con su ayuda y orientaciones busquen informaciones que les ayuden a dar respuesta al problema planteado. Con esta metodología no sólo se persigue que el alumnado adquiera determinados conocimientos –que también-, sino que se busca alumnos que de forma activa y autónoma sean capaces de organizarlos para ofrecer respuestas coherentes y que en ese proceso de trabajo adquieran otras competencias, habilidades y actitudes, así como el desarrollo del pensamiento crítico.

Ha sido una metodología de enseñanza muy frecuente en algunas disciplinas pero especialmente en las enseñanzas de Medicina y otras disciplinas clínicas.

El aprendizaje basado en tareas consiste en la selección de tareas orientadas a la resolución de un problema real en la que van a estar implicados un grupo de alumnos que trabajarán siguiendo los principios generalmente del trabajo cooperativo o colaborativo. Las tareas serán progresivas, de tal manera que los alumnos deberán ir resolviéndolas en función de las competencias que vayan adquiriendo, para lo cual la resolución de cada una de las tareas previas se considera prioritario.

Son muchos los autores que recientemente indican la necesidad de que incorporemos tareas auténticas en las situaciones de enseñanza-aprendizaje, sobre todo cuando está implicado el uso de TIC en ellas. Entre las diez ideas claves para diseñar actividades TIC que propone Adell (2008), destaca la necesidad de diseñar tareas que sean percibidas como auténticas e interesantes, para lo cuál es necesario que se salgan del aula. Area (2009b) apunta que para enseñar la competencia digital en los alumnos se debería desarrollar una metodología constructivista basada en proyectos, en los que se planteen tareas relevantes y reales para el alumnado. McLoughlin and Lee (2008) consideran que para lograr el paradigma de la Pedagogía 2.0 caracterizado por la Personalización de actividades de aprendizaje, la participación activa del alumno y la productividad que obtengan con las tareas que lleven a cabo, es necesario que la tarea principal sea percibida como una misión auténtica adaptada a las necesidades de los alumnos, experiencial y orientada a la creación de contenidos e ideas innovadoras.

En un documento reciente, Woo, Herrington, Agostinho y Reeves (2007) apuntan, a partir de la definición dada por Lebow, que una actividad auténtica es una tarea de relevancia personal para el alumno que le permite practicar capacidades en entornos similares en los que posteriormente tendrán que emplear esas capacidades en su entorno real y/o profesional. Asimismo, señalan que las tareas auténticas deben tener las siguientes características:

a)    Tienen relevancia en el mundo real.
b)    Requiere una definición precisa de tareas y subtareas necesarias para completar la actividad.
c)    Proporciona la oportunidad a los alumnos de explorar las tareas desde diferentes perspectivas usando una variedad de recursos.
d)    Proporciona la oportunidad de colaborar con sus iguales.
e)    Proporciona la oportunidad de reflexionar sobre la actividad y el proceso de toma de decisiones.
f)     Pueden ser integradas y aplicadas a través de diferentes asignaturas y pretende llegar más allá del logro de resultados puntuales.
g)    Están perfectamente integradas con las actividades de evaluación.
h)    Crea productos brillantes que son valiosos para su aprendizaje.
i)        Permite reunir soluciones enfrentadas y diversos resultados posibles.

Por tanto, durante el proceso de diseño y selección de tareas es importante tener en cuenta que éstas deben ser significativas para los alumnos y representar una situación posible y real en su vida cotidiana o profesional, que impliquen el desarrollo de habilidades y competencias logradas a partir de actividades pragmáticas y no exclusivamente de exhibición de conocimientos, de tal modo que pretenda la reflexión orientada a la resolución del problema, y de este modo, la estimulación de procesos cognitivos superior (Ellis, 2003; Delfín, Dettori y Lupi, 2009), lógicamente adaptados al desarrollo evolutivo y las capacidades adquiridas por el alumnado.

En este proceso de diseño de tareas es preciso tener en cuenta que se deben formular tareas previas (o subtareas) que nos permitan llegar a la tarea final (tarea principal), en la que se realizará un proceso de reflexión de la solución a la que se ha llegado y se recibirá feedback del profesor y otros agentes implicados. Un análisis detallado del proceso de diseño de tareas y las fases en él implicadas puede ser consultado en una publicación realizada por el Consejo de Europa y la Comisión Europea sobre metodologías para el aprendizaje de una lengua extranjera (Curran, Deguent, Luna, Mileto y Van der Straeten, 2000).

 

Figura: comparación de la enseñanza tradicional frente al método ABP (tomado de: http://www.ub.edu/mercanti/abp.pdf )

Para más información recomendamos las siguientes presentaciones visuales:

incluye el concepto, una revisión histórica de sus orígenes y aspectos relacionados con el desarrollo de esta metodología en la práctica así como referencias bibliográficas al respecto


muy breve, sólo para revisar el concepto

subir
© 2011 UNIVERSIDAD DE SEVILLA.
Ministerio de Educación-Gobierno de España
Créditos.