Modelo De Programas.-


Siguiendo los planteamientos actuales de nuestro sistema educativo, así como la normativa que lo regula, creemos necesario determinar qué debemos enseñar respecto a la Orientación, entendiendo que en el currículum deben incluirse una serie de objetivos que vayan más allá de las materias estrictamente escolares.

Adoptamos el Modelo de Intervención por Programas, porque tal como se prescribe en el Artículo 13.1 del Decreto 213/1995, la acción orientadora debe adoptar este tipo de modelo:

"Los Equipos de Orientación Educativa adoptarán como criterios para la planificación y desarrollo de sus actuaciones la intervención por programas integrados en los Proyectos de Centro…"

"Los profesores y orientadores y los departamentos de Orientación han de realizar su tarea en estrecha conexión con el Equipo Interdisciplinar de sector. De hecho, muchas de las funciones y actividades ahora encomendadas a la Unidad de Orientación en los centros son funciones y actividades antes desempeñadas, en otro nivel, por otros equipos de sector. La introducción formal de programas de orientación, de apoyo educativo y de intervención psicopedagógica especializada en los centros, sirve a la finalidad de una mayor cercanía de estos programas a los propios alumnos." (MEC, 1990, 53).

Borders y Drury (1992, 488) establecen cuatro principios para fundamentar un programa:

Para Moreno Castellano y otros (1996), la Orientación conlleva un gran carácter práctico, que se lleva a cabo interviniendo sobre realidades educativas concretas, por lo que el Modelo de Programas se constituye como esa forma concreta de intervenir sobre la realidad.

Este modelo surge como intento de superación del Modelo de Servicios. Numerosos autores han venido evidenciando algunas de las lagunas que desde la práctica se hallan bajo un enfoque eminentemente impuesto por y desde la propia Administración. Con el fin de aclarar ciertas diferencias, y de justificar nuestra elección del Modelo de Programas como el máximo exponente de la orientación profesional desde una perspectiva curricular, señalamos algunas de las ventajas de éste, respecto al enfoque se servicios comentado anteriormente, Bisquerra (1998):

Diversos autores, han intentado definir el concepto de programa, de los que a título informativo, hemos seleccionado algunos:

"Experiencia de aprendizaje planificada, estructurada, diseñada a satisfacer las necesidades de los estudiantes" (Morril, 1980, 332).

"Plan basado en una teoría, a partir del cual se emprende una acción hacia una meta."

(Barr et al., 1985, 3).

" Acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con lo que se satisfacen unas necesidades" (Bisquerra, 1990, 18).

"Acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas, orientadas a las necesidades educativas de los alumnos, padres y profesores insertos en la realidad de un centro." (Rodríguez Espinar y otros 1993, 233).

Según Rodríguez Espinar (1986), los programas suelen elaborarse en base a dos criterios:

Para poder llevar a cabo intervenciones con el Modelo de Programas, es necesario que las Instituciones Educativas reúnan unos requisitos mínimos, que para Álvarez González (1995), se resumen en el siguiente cuadro:

Requisitos básicos para la implantación del Programa en un Centro Educativo

  • Adquirir un compromiso por parte del centro y de los responsables de orientación de potenciar programas para todos los alumnos.

  • La Orientación debe verse como una tarea más del centro escolar.
  • El personal debe comprometerse a disponer del tiempo suficiente para llevar a cabo ese programa.
  • Debe existir en el centro la presencia de un especialista que se encargue del asesoramiento.
  • El centro debe dotarse de los recursos humanos y materiales suficientes.
  • Crear canales de información dentro y fuera del centro.
  • Se debe crear un nuevo modelo organizativo de la Orientación con una explicación de las funciones de los diferentes agentes implicados en el programa.

  • Requisitos básicos para la implantación de un Programa en un Centro Educativo.

    Es también necesario, al realizar una Intervención por Programas, localizar las diferentes áreas que compondrán los contenidos de dicho programa. Cada autor, lleva a cabo una delimitación diferente, en función de su contexto determinado, pero nos gustaría resaltar, la clasificación de Rodríguez Espinar (1995), en su Modelo de Orientación comprensiva bajo un enfoque preventivo en el que localiza tres ámbitos de intervención:

    1. Aprender a ser

    1.1. Autoconcepto.

    1.2. Relaciones interpersonales.

    1.3. Resolución de problemas y toma de decisiones.

    1.4. Salud.

    1.5. Sexualidad.

    2. Aprender a aprender

    2.1. Logro de buenos resultados académicos.

    2.2. Estudios postsecundarios. Educación permanente.

    3. Aprender a trabajar

    3.1. Papel de trabajador.

    3.2. Papel de disfrute formativo del ocio.

    3.3. Papel de ciudadano.

    3.4. Papel de consumidor.

     

     

    Una vez aclarados nuestro motivos por los que creemos el Modelo de Intervención por Programas, el que mejor se adapta al nuevo concepto de Sistema Educativo en España, y expuestas sus características más importantes, pasamos a describir cada una de las fases que deben llevarse a cabo en un plan de actuación. Aunque la mayoría de los autores difieren a la hora de poner nombre a cada una de las fases a seguir en el diseño de un programa, los pasos importantes vienen a consistir en las mismas acciones, por lo que hemos realizado un compendios de diversos autores, con el fin de tener una visión lo más amplia posible de la situación:

    Bisquerra Alzina y Álvarez González (1996):

      1. Analizar el contexto para detectar necesidades.
      2. Formulación de objetivos.
      3. Planificación de actividades.
      4. Realización de actividades.
      5. Evaluación del programa.

    Rodríguez Espinar (1986):

      1. Planteamiento del programa.
      2. Diseño del programa.
      3. Ejecución del programa.
      4. Evaluación del programa.
      5. Coste del programa.

    Álvarez Rojo y Hernández Fernández (1998):

      1. Evaluación de necesidades.
      2. Diseño del programa.
      3. Aplicación del programa.
      4. Evaluación del programa.

    Morrill (1989):

      1. Iniciar el programa.
      2. Planificar los objetivos.
      3. Presentar y evaluar un programa piloto.
      4. Perfeccionamiento del programa.

    Si revisamos la literatura sobre la intervención por programas (Rodríguez Espinar y otros, 1993; Álvarez Rojo, 1994; Álvarez González, 1995; Sobrado Fernández, 1993; Jiménez Gámez, 1997; etc.), podemos encontrar una serie de condicionantes asignados para este tipo de actuaciones, que es lo primero que tendríamos que plantearnos a la hora de diseñar un programa:

     

     

    ¿ ?

    El diseño como programación – La evaluación como valoración.

    Qué

    IDENTIDAD

    Naturaleza y alcance del Programa y de la Evaluación:

    Referentes y tipologías

    Por Qué

    RAZONES

    Antecedentes y génesis del Programa y de la Evaluación:

    Justificación

    Para qué

    OBJETIVOS

    Destino y perspectivas de la Acción y de la Evaluación:

    Metas, finalidades, propósitos

    Cómo

    METODOLOGÍA

    Estrategias y procedimientos metodológicos para conocer y actuar:

    Modelos, técnicas, actividades, tareas, instrumentos, datos

    Dónde

    ESPACIOS

    Marco territorial, social y cultural:

    Tipología y contextos

    Quiénes

    AGENTES

    Personas que intervienen como agentes o participantes:

    Profesionales, voluntarios, patrocinadores, evaluadores, etc

    Cuándo

    TEMPORALIDAD

    Marco temporal:

    Fases secuencias y ritmos cronológicos

    Con qué

    MEDIOS

    Recursos y equipamientos:

    Económicos, materiales, institucionales, documentales, etc

    Qué tal

    VALORACIÓN

    Anticipación de consecuencias, valoración y/o adopción de Decisiones: de la evaluación a la metaevaluación.


    Diseño y evaluación de programas. Interrogantes y respuestas clave. Caride Gómez (1999, 55).

    Elegir el Modelo de Orientación por Programas, a nuestro parecer, exige un cambio de actitud en los orientadores y/o tutores, ya que deja de ser factible esperar la aparición de los problemas para intentar remediarlos. El nuevo planteamiento impone la anticipación a los mismos. Así, debemos entender la importancia de llevar a cabo una evaluación o diagnóstico de necesidades, que nos permitirá sustentar los pronósticos y escoger y diseñar de manera adecuada las intervenciones más convenientes para cada ocasión.

    El análisis de necesidades y la evaluación del contexto, supone un paso previo e ineludible en la planificación y ejecución de los programas.

    La limitación teórica más importante del concepto de programa para integrarse plenamente en los procesos educativos es que, en numerosas ocasiones, lleva implícita la idea de un currículum diferenciado de la orientación en la enseñanza obligatoria, en tanto en cuanto que se suelen definir y promover desde y por los departamento de orientación como algo claramente diferenciado de los contenidos académicos.

    Los objetivos se van derivando de las necesidades y de aquellas competencias que hay que desarrollar. Hay que procurar ser lo más claros posibles al formular estos objetivos, que deben ser el resultado de la reflexión conjunta de todas las personas que van a llevar a cabo el programa. Éstos pueden ser concretos y operativos, o como indican Jiménez y Porras (1997), expresados en términos de principios de procedimientos que son estrategias de acción que definen los fines educativos a la vez que especifican criterios de actuación. Es entonces cuando los objetivos se centran en la actividad docente, no en lo que los alumnos deben conseguir.

    Al planificar el programa, debemos seleccionar y organizar los servicios y actividades para conseguir los objetivos. La planificación finalizará con la concreción en soporte escrito de la secuencia de actividades que se va a llevar a cabo.

    La ejecución del programa se refiere a las actuaciones continuadas que pretenden desarrollar el proceso de puesta en práctica del mismo. Es en este momento cuando se suelen utilizar otros instrumentos como las entrevistas con los alumnos o con otros usuarios del programa, las conversaciones con los monitores, atención a problemas personales, etc... Se debe pretender siempre llegar a la máxima autonomía personal (autoorientación) de los destinatarios.

    Por último, la evaluación de programas de intervención ha sido muy descuidada. Diversos autores como Bishop y Trembley (1987), sugieren una serie de razones:

    La evaluación de programas debe entenderse como algo más que el recuento delas actividades. Debe estar conceptualizada como un proceso continuo y no como un hecho aislado y que se limita a la parte final. En opinión de Moreno Castellano y Delgado Sánchez (1996), la evaluación de programas deben cumplir los siguientes requisitos:

    Podemos ver este proceso de evaluación, como el núcleo central de nuestro programa que interactúa con todos los demás componentes del mismo. En este sentido, se manifiestan Moreno Castellano y Delgado Sánchez (1996).

    Referencias.

    ÁLVAREZ GONZÁLEZ, H. (1995): Orientación Profesional. Barcelona: Cedecs.

    BISHOP, J.B. y TREMBLEY, E.L. (1987): "Counseling Centres and Accountability: Improve Objects, Irresistible Forces". Journal of Counseling and Development, 65, 491-494.

    BISQUERRA ALZINA, R. (1998): Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica. Barcelona: Praxis.

    BISQUERRA, R. (1990): Orientación Psicopedagógica para la Prevención y el Desarrollo. Barcelona: Boixareu Universitaria-Marcombo.

    BORDERS, L. D. y DRURY, S. M. (1992): "Comprensive School Counseling Programs: Improve, irresistible forces". Journal of Counseling and Development, 65, 491-494.

    MORENO CASTELLANO y otros (1996): En ÁLVAREZ GONZÁLEZ, M. y BISQUERRA ALZINA, R. (Coords.): Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona: Praxis.

    MORRIL, Wh. (1980): Program Development. En U. Delworth, G.R. Hanson y Asociados: Student Services: A Handbook for the Profession. San Francisco: Jossey-Bass.

    PÉREZ ESCODA, N. (1999): Análisis de Necesidades: Aplicaciones en la Cualificación para el Empleo. En L. SOBRADO FERNÁNDEZ: Orientación e Intervención Sociolaboral. Barcelona: Estel.

    RODRIGUEZ ESPINAR, S. (1986): Proyecto Docente e Investigador. Memoria para la Cátedra de Orientación Educativa (Inédita). Universidad de Barcelona.

    RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (Coord..), ÁLVAREZ, M., y otros (1993): Teoría y Práctica de la Orientación Educativa. Barcelona: PPU.


    Clasificacion