La organización del centro y del aula como claves facilitadoras del desarrollo curricular para responder a la diversidad.
Miguel López Melero (Universidad de Málaga)

 


Un currículum común, diversificado, transformador e inclusivo
Los proyectos de investigación como estrategias de aprendizaje compartido en el aula
Una nueva organización escolar para una nueva escuela
Ejemplo de desarrollo de un proyecto de investigación atendiendo a una organización sin excluidos
El aula como espacio para valorarlas diferencias personales
El aula como espacio de convivencia y comunidad de aprendizaje compartido



 En la práctica educativa es común realizar actividades, utilizar metodologías y desarrollar concepciones curriculares sin conocer la fundamentación sobre la que se sustentan o bien no siendo el profesorado consciente de las consecuencias que tiene dicha fundamentación. Es por ello que, desde los principios del Proyecto Roma, sea prioritario para el profesorado en todas sus acciones saber de dónde emerge aquello que desean llevar al aula, así como ver la coherencia de esa práctica educativa con los principios que la originaron. No se trata de una concepción rígida, sino tan absolutamente flexible que constantemente se replantea a sí misma, pero eso sí, sin caer tampoco en el relativismo, pues emerge de los principios del Proyecto Roma, cargados de intencionalidad e ideología. Afirmaba VIGOTSKY (1989) lo siguiente:

“El niño, por su propia naturaleza, siempre resulta ser deficiente en la sociedad de los adultos; su posición desde el mismo inicio da motivo para el desarrollo, en él, de los sentimientos de debilidad, de inseguridad y de dificultad. Durante largos años el niño sigue estando inadaptado a la existencia independiente y en esta inadaptación y falta de comodidad de la infancia se encuentra la raíz de su desarrollo. La infancia es principalmente, el periodo de la deficiencia y de la compensación, es decir, de la conquista de una posición con respecto al todo social. En el proceso de esta conquista, el hombre como un biotipo determinado se transforma en un hombre como un sociotipo y el organismo humano se convierte en una personalidad humana. El dominio social de este proceso natural se denomina educación”.(VIGOTSKY,1989, p. 66 ).

Esta cita del gran psicólogo soviético me lleva, una vez más, a la necesidad de (re)plantearme la tarea educativa desde el paradigma competencial, inclusivo y democrático en el cual la maestra o el maestro dejan de ser un mero aplicador de técnicas y procedimientos, convirtiéndose en un curioso investigador que sabe abrir espacios para que el aula se convierta en un lugar de aprendizaje compartido. Esta visión del aprendizaje que da importancia al contexto y a la influencia mediadora del diálogo en el aula. En donde el diálogo en el aula no es sólo un lugar para aprender “ciertas cosas”, para adquirir la “caja de herramientas” a través de  la cultura (BRUNER, 1997, p.36), sino  también para construir la propia imagen de sí mismo.

“Gran parte de la crítica post-fundacional ha centrado o restaurado a la cultura, la cual ha sido declarada natural, esto es, reemplazando la asunción de verdad  verificada por la naturaleza por una verdad creada en comunidad. En términos de los anteriores argumentos, esta es una mirada al conocimiento como un producto secundario no de mentes individuales sino de relaciones comunitarias” (GERGEN, 2001, p. 119).

Bajo esta concepción, por tanto, no tienen cabida recursos tan tristemente habituales en la escuela segregadora como son las fichas individuales y las Adaptaciones Curriculares Individualizadas, ya que es el conjunto del curriculum el que debe vertebrarse en torno a la totalidad del alumnado en su diversidad, así como el apoyo realizado por parte de los especialistas correspondientes sólo tiene sentido dentro del aula ordinaria, pues lo contrario no sólo atenta a la dignidad y los derechos del niño o la niña, razón ya de por sí suficiente, sino que es pedagógicamente contraproducente bajo una concepción como la nuestra que parte del principio vigotskiano de que el aprendizaje tiene un origen social y sólo se da si se produce en compañía con los otros.

“Ahora el educador comienza a comprender que al penetrar en la cultura, el niño no sólo toma algo de la cultura, asimila algo, se inculca algo desde fuera, sino que también la propia cultura reelabora toda la conducta natural del niño y rehace de una nueva forma todo el curso del desarrollo. La diferenciación de los dos planos del desarrollo en la conducta (natural y cultural) se convierte en el punto de partida para la nueva teoría de la educación.” (VIGOTSKY, 1994, p.149).

Para mí la enseñanza es un modo de "hacer aprender a otros, aprendiendo uno mismo" y de ahí emerge nuestro compromiso: el aprender unos de otros a construir modelos democráticos donde desarrollar una cultura escolar en la convivencia para que las niñas y los niños aprendan a ser personas demócratas y libres desde la propia convivencia. Precisamente al considerar la enseñanza como un oficio moral, ésta se encuentra cargada de intencionalidad, tiene valor. La enseñanza reflexiva es más que una mera colección de conocimientos y destrezas técnicas, mucho más que un conjunto de procedimientos, muchísimo más que un puñado de cosas que han de aprenderse. La enseñanza es un compromiso social y una responsabilidad moral.

De acuerdo a lo anteriormente expresado, la finalidad fundamental y básica cuando se trabaja de manera cooperativa en la escuela es  el saber  buscar vías de solución conjuntas a las dificultades de enseñanza y aprendizaje que suelen darse en un aula a través de las aportaciones y reflexiones compartidas de todas y todos. Como dicen BERGER y LUCKMAN (1986, p.36): "hay que hacer una nueva 'construcción social de la realidad".   Partimos de la consideración de que los niños son protagonistas de su aprendizaje y son conjuntamente con su maestra quienes elaboran los proyectos de investigación. De esta manera evitamos lo que HARGREAVES (1996) denomina como balcanización de la enseñanza ( cuando los grupos de trabajo son cerrados y los aprendizajes y comportamientos individualistas).

Desde este pensamiento, en el Proyecto Roma, a la hora de compartir un modelo teórico de referencia con relación al aprendizaje, al desarrollo y a la educación, partimos de los principios y teorías del  neurofisiólogo soviético LURIA. Desde esta fundamentación, no es posible separar "cerebro" de "contexto" (la cultura es el contexto) y, por tanto, desarrollamos la acción educativa sobre el contexto de nuestras aulas (sería ideal sobre toda la escuela) para que, al tomar conciencia de su importancia en la educación, su influencia promueva así el desarrollo personal de cada niña y de cada niño. Este desarrollo no va a venir determinado exclusivamente por las peculiaridades cualitativas de cada uno de ellos, sino que se deja ayudar e influenciar por las interacciones entre todos, es decir,  que el cerebro se desarrolla en función de las condiciones y características del contexto y no sólo de las peculiaridades de cada uno individualmente.

En este sentido LURIA, VIGOTSKY, LEONTIEV (1986) y seguidores critican la idea según la cual el proceso de transformación cualitativa de las estructuras mentales de cada niña y de cada niño sea independiente de la adquisición de los conocimientos culturales que aprende en el aula. De esta manera, el aula debe transformarse en un laboratorio de recreación de la cultura desde la cotidianidad. La teoría del aprendizaje contextualizado considera la enseñanza y el aprendizaje como actividades de la vida cotidiana ( LAVE, 1991).  Y desde nuestro punto de vista este pensamiento justifica que no deben ofrecerse adaptaciones curriculares, porque la cultura determina el desarrollo mental de las niñas y de los niños. De ahí la importancia de la cultura que se de en el aula. Es decir, el conocimiento no se distingue del proceso de conocimiento, como las personas no se distinguen de las actividades y de los escenarios en los que actúan.

 Para ello voy a partir de mi consideración de desarrollo humano desde el desarrollo de cuatro dimensiones: desarrollo cognitivo, desarrollo del lenguaje, desarrollo de la afectividad y desarrollo de la autonomía y el movimiento. Teniendo esto en cuenta y siguiendo el pensamiento de LURIA que el ‘cerebro es el contexto’, vamos a hacer coincidir el aula con estas cuatro zonas de desarrollo. Por tanto, vamos a organizar el aula en función de las mismas cuatro dimensiones (como si el aula fuese un cerebro) surgiendo, lógicamente, cuatro Zonas de Desarrollo: Zona de Pensar (cognición); Zona de Comunicar (lenguaje); Zona del Amor (afectividad) y Zona del Movimiento (movimiento y autonomía).

 

Las  Zonas de Desarrollo del ser humano en el aula lo único que implican es saber qué dimensión se trabaja prioritariamente en ellas, pues evidentemente todas están interconectadas. Si embargo, resulta evidente que si estamos convencidos de que 'el contexto es el cerebro', y articulamos uno en función del otro, la manera de organizar y proceder en esa dinámica debe estar también impregnada de esa visión del ser humano. Por ello, la secuencia de trabajo bajo esta organización debe comenzar, como todos los procesos lógicos de pensamiento, en la Planificación, que es un proceso de orden superior, como bien define J.P.DAS, que requiere de la motivación y que conlleva como prerrequisito la  metacognición, en el sentido de que la planificación, como acto consciente, implica que el individuo sea consciente de sus procesos cognitivos y tenga capacidad para regularlos. Además, la planificación implica también la generación de estrategias de previsión que van más allá de la resolución de problemas  -si bien ésta se encuentra incluida en la misma- (DAS, 1998).

De acuerdo a este pensamiento de DAS, el profesorado tiene que sentir la necesidad de llevar aquel a su aula. No puede ser nada impuesto, éste surge  del deseo de innovación del propio profesorado. A este respecto nos comenta DAS que

“Normalmente, a los estudiantes se les enseñan contenidos (es decir, conocimientos y, especialmente, conocimientos declarativos) y cómo hacer cosas (es decir, capacidades y estrategias, o conocimientos procedimentales). Lo que pocas veces adquieren es una comprensión de por qué un conocimiento es importante y cómo y cuándo se debe emplear. En resumen, carecen de conocimientos metacognitivos para saber cuándo deben emplear sus conocimientos declarativos y procedimentales y, en consecuencia, es improbable que vean el valor de estos conocimientos o que puedan retenerlos. (...) enseñar a planificar (es decir, a formar y seleccionar estrategias) en vez de enseñar planes ya confeccionados también debe conducir a resultados positivos porque agrega una dimensión metacognitiva a la tarea.” (J. P. DAS, 1998, p.27).

Es decir, pasamos de la planificación cognitiva a la planificación didáctica. Ahora bien, esta tarea de planificación no es una actividad mecánica, sino que debe estar bañada en todo momento por la emoción, por la emoción de aprender y de descubrir, por la emoción del aprendizaje compartido, por la emoción de compartir sentimientos, actitudes y valores entre el profesorado y los niños. Porque entendemos que los procesos de aprendizaje de la planificación deben tener como fin paralelo el fomento de los principios de respeto, convivencia y valoración de las diferencias.

Además de esta influencia neurológica de LURIA, y en coherencia con esta misma teoría, en el tema que nos ocupa de la organización del aula en una escuela sin exclusiones,  la influencia desde la psicología del pensamiento de L. S. VIGOTSKY es fundamental, y de modo especial, su teoría del desarrollo en el ser humano y más concretamente de su concepto de Zona de Desarrollo Próximo.

Como sabemos el concepto vigotskiano más influyente en la educación ha sido el de la "Zona de Desarrollo Próximo" que, lejos de confundirse con una fórmula mágica y mecanicista para la actividad cotidiana de la cultura escolar y la cultura en general, tiene un profundo sentido filosófico acerca de la indivisibilidad del ser humano con su entorno social ('el cerebro es el contexto') Es decir que

" En una Zona de Desarrollo Próximo, los objetos no son susceptibles de un único tipo de análisis. El profesor y el niño pueden comprender un objeto, como un poema, un diagrama o un concepto hablado, de manera muy distinta. De igual modo, el mismo acto de hablar puede interpretarse de forma muy diversa. Pero estas diferencias no deben causar "problemas" al profesor, al niño ni a la interacción social; los participantes pueden actuar como si   sus comprensiones fuesen iguales. Al principio, esta vaguedad sistemática sobre lo que "en realidad es"  un objeto puede parecer que impide el análisis cognitivo. Sin embargo, nos da la sensación de que precisamente esta vaguedad es necesaria para que se produzca el cambio cuando interactúan personas que sostienen análisis distintos. Asimismo, constituye el elemento clave del proceso de denominamos "apropiación" (NEWMAN, D. GRIFFIN, P. y COLE, M. 1991, p. 79).

Para el grupo de profesorado del Proyecto Roma esta categoría de Zona de Desarrollo Próximo sintetiza, de modo excepcional,  las ideas originales del genial pensador ruso sobre la relación entre educación y desarrollo.

"La Zona de Desarrollo Próximo es algo más que el apoyo social que algunos quieren identificar con  el concepto de 'andamiaje', puesto que no se trata sólo de un conjunto de disposiciones utilizados por una persona para apoyar una actividad de alto nivel realizada por otra, sino que es el espacio de las negociaciones sociales sobre los significados y, en el contexto de las escuelas, el lugar en el que profesores y alumnos pueden apropiarse de las comprensiones de otro" (WHITE, C. 1991, p. 14).

 El concepto de 'apropiación' de LEONTIEV es un  concepto sociohistórico  y cultural y no tiene que confundirse con el concepto de 'asimilación' de PIAGET, que es un concepto biológico. La acción conjunta  del profesorado y del alumnado es como un encuentro entre  mentes (BRUNER, 1994; ASTINGTON, 1998). No necesariamente tiene que ser una relación biunivoca y total. Profesorado y alumnado no necesitan comprenderse mutua y totalmente mucho más de lo que suele ser normal para lograr una comunicación didáctica.

" Del mismo modo que los niños no necesitan conocer el análisis cultural completo de una herramienta para empezar a utilizarla, el profesor no tiene por qué disponer de un análisis cultural completo de la comprensión que los niños tienen de la situación para empezar a utilizar sus acciones dentro del sistema mayor"  (NEWMAN, D. GRIFFIN, P. y  COLE, M. 1991, p. 80).

Sin embargo, NEWMAN, GRIFFIN y COLE presentan una serie de 'intuiciones útiles' (como ellos denominan) de cómo podrían aprender los niños en compañía. Basta para ello con involucrarlos  en una actividad compleja y hacerla compartir con otros (este pensamiento nos recuerda a VIGOTSKY cuando hablaba de enseñar antes las funciones superiores, las categorías generales antes que las particulares); hay como una

"especie de química en la zona de construcción del conocimiento que hace posible que una mente  se apropie del pensamiento de otra y provoque nuevo significados. La mente que el alumno descubre en la zona de construcción del conocimiento puede ser la del profesor; puede estar impresa en ambientes de aprendizaje desarrollado por microordenadores y medios de comunicación; puede provenir de adultos expertos, o de otros niños, entrar en contacto con el niño en la zona de construcción del conocimiento a través de redes informáticas" (NEWMAN, D. GRIFFIN, P. y COLE, M. 1991, p. 156).

 En fin, lo que deseo expresar es que desarrollo y aprendizaje no son sinónimos, aunque están profundamente interrelacionados en VIGOTSKY, puesto que  se trata de procesos distintos, si bien el uno no puede explicarse sin el otro. Este principio es de una importancia fundamental en la organización escolar, dado que el aprendizaje abre continuamente nuevos e inesperados progresos cognitivos y culturales, ya que el desarrollo es un proceso sin meta prefijada de antemano. Se trata, en definitiva, de procesos causados por la interacción con los otros, donde profesorado y alumnado se involucran un momento en un discurso indeterminado. Al mantener la conversación, establecen un terreno común de comprensión y entendimiento. Los dos caminan juntos en  la resolución del problema o en la comprensión del mismo o sencillamente en el razonamiento.

En este sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje es un proceso abierto, con posibilidades inmediatas de progreso, de aprendizajes nuevos. El desarrollo se produce cuando se aprende compartiendo, que es lo mismo que decir que la enseñanza es precisamente el aprendizaje compartido. Se trata de una fuerte relación dialéctica, de una dependencia recíproca, bidireccional, entre desarrollo y aprendizaje.

La consecuencia que nosotros sacamos es que la enseñanza, para que sea fructífera, se ha de desarrollar siempre en la Zona de Desarrollo Próximo y en los mundos de significados que se construyen en el aula con las aportaciones y experiencias de cada niña y de cada niño, porque sólo a través de esos mundos de significados se puede tomar conciencia de las propias contradicciones y hacer surgir las incertidumbres y dudas que producen la necesidad de verificar el propio conocimiento en el aula.

De acuerdo con esto,  el desarrollo va a tener lugar en un nivel socio-histórico dentro del contexto cultural del aula, dando lugar a la interiorización de los procesos mentales desde el ámbito social al individual; es decir, del funcionamiento interpsicológico al intrapsicológico. Esta transición, enfatiza VIGOTSKY (1979)  se logra a través de la cualificación del contexto o del mediador del aprendizaje (el docente y los coetáneos). Esta idea es muy importante para nosotros, pues no en vano supone darle un papel educativo primordial a la mediación para el desarrollo y la adquisición de la cultura, siendo en todo este proceso el lenguaje el instrumento más valioso. El lenguaje hablado y escrito, nos recuerda VIGOTSKY  es una actividad esencialmente humana e instrumental para adentrase en la cultura. En consecuencia, podemos deducir que el lenguaje otorga a la niña y al niño la posibilidad de apropiarse de instrumentos auxiliares para la resolución de tareas complejas y planificar estrategias antes de llevarlas a la práctica. A medida que crece el uso del lenguaje (social e interpersonal) se hace intrapersonal y la niña y el niño es capaz de apelar a su propio conocimiento, con lo cual el desarrollo mental del niño se produce por la 'apropiación' de la experiencia de los demás en el proceso de enseñanza-aprendizaje.  Como afirman NEWMAN, GRIFFIN y COLE, el alumnado y el profesor se encuentran  en la 'zona de construcción'.

"El proceso de apropiación es como una especie de prueba respecto al autodescubrimiento del niño. Igual que la industria cinematográfica utiliza la prueba para colocar las luces, la cámara y el sonido antes de que el actor esté preparado para completar la secuencia con la acción, el proceso interpsicológico de apropiación opera con la 'ficción estratégica' de una tarea coordinada antes de que el niño descubra la tarea y las limitaciones que coordinan y motivan la acción intrapsicológica. El proceso de apropiación muestra al niño cómo aparecen la tarea y su respuesta desde el punto de vista del análisis del profesor. Cuando la apropiación produce un sistema funcional eficaz, el niño puede ser actor, director y productor de los autodescubrimientos necesarios para crecer dentro y fuera de la escuela" " (NEWMAN, D. GRIFFIN, P. y COLE, M. 1991, p. 157).

Desde estas ideas, repito una vez más, es completamente absurdo pensar que lo que la niña y el niño hace en la escuela no tiene repercusiones sobre su desarrollo. En este sentido, VIGOTSKY (1979) y sus seguidores critican la idea según la cual el proceso de transformación cualitativa de las estructuras mentales de cada niña y de cada niño sea independiente de la adquisición de los conocimientos culturales que aprende en la escuela. Los procesos de transformación del conocimiento no se dan ni pueden darse en el vacío, sino fuertemente inscritos en un proceso educativo que supone apropiación de la cultura; es decir, de conocimientos específicos dentro de un contexto donde existe una significación de todo lo que acontece como algo en virtud de lo cual los protagonistas hacen e interpretan lo que hacen. De ahí que desde el Proyecto Roma consideremos la educación como un proceso de culturización donde los hechos y fenómenos se convierten en algo significativo (signos) y valioso (valores) y, consiguientemente, la organización del contexto aula requiere una transformación espacial y temporal acorde con dicho pensamiento.

Ahora bien, con toda esta reorganización la tarea que según VIGOTSKY queda por hacer es la de investigar cuál es la contribución específica de cada materia escolar al avance evolutivo y de desarrollo de cada niña o niño:

"Cada materia escolar tiene una relación propia con el curso del desarrollo del niño, relación que cambia con el paso de una etapa a otra. Hay que determinar el papel y la importancia de cada materia escolar en el posterior desarrollo del niño" (VIGOTSKY, 1979, p. 45).

¿Y qué papel juegan el profesorado y los compañeros en esta nueva situación? Sabemos que para VIGOTSKY  la educación es una continuación del diálogo entre los niños y los adultos, a través de cuyo intercambio se construye el mundo social. Cuando el profesorado  toma  conciencia de la importancia de estas interacciones y logra que esta conciencia sea accesible a otros como ayuda para lograr conocimiento y estrategias para resolver problemas de la vida cotidiana, podemos decir que en esa clase se está desarrollando una convivencia democrática más allá de la cultura específica que se esté proporcionando. Es muy interesante que esta forma de diálogo sea el mismo proceso que crea la realidad históricamente condicionada de la cultura escolar, por lo que la educación de cada niña y de cada niño está mediatizada por la cultura del profesorado y de sus propios compañeros y compañeras.

Desde el Proyecto Roma estamos convencidos de que el papel que desempeña la escuela es clave para el desarrollo del niño,  dado que es aquí donde la niña y el niño toma contacto por vez primera con los conceptos científicos. Por ello el profesorado debe saber crear estos ambientes democráticos en sus aulas para que el niño tenga conciencia de su propio proceso mental, a través de su propia experiencia y de las experiencias de sus compañeros. Tal es así que, en este sentido VIGOTSKY nos recuerda que debemos investigar constantemente la relación entre el desarrollo de los conceptos científicos y el de los cotidianos. Por eso en el grupo de profesorado estamos investigando cómo adquieren las niñas y los niños la cultura escolar y qué papel jugamos nosotras y nosotros como docentes en ese proceso de adquisición del conocimiento (Proyecto Roma, 1995 y 2001)

 Según hemos estudiado, y en relación con lo que venimos diciendo, la hipótesis de VIGOTSKY es que, aún formando parte de un proceso unitario, desde el principio los conceptos científicos y espontáneos del niño se desarrollan en dirección inversa; o sea, comienzan separados y avanzan hasta encontrarse. Los conceptos cotidianos despejan la trayectoria para el concepto científico y su desarrollo descendente, al crear una serie de estructuras necesarias para la evolución de los aspectos más primitivos y vitales de ese concepto. Los conceptos científicos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado.

"Podría decirse que el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos en forma descendente, hacia un nivel más elemental y concreto" (VIGOTSKY, 1973, p. 71) .

La evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber y encajar un concepto científico afín. Los conceptos científicos, pues, se desarrollan a través de los conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos ascienden a través de los científicos.

“Habiendo descubierto muchos enlaces internos complejos entre los conceptos espontáneos y científicos, esperamos que futuras investigaciones comparativas aclararán su interdependencia. (...) La instrucción, ante todo, no comienza en la escuela. Un futuro investigador puede descubrir muy bien que los conceptos espontáneos son un producto de la instrucción pre-escolar, así como los científicos lo son de la escolar". (VIGOTSKY, 1973, p. 72).

La tesis básica de VIGOTSKY en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje es que el desarrollo humano es educación y que el aprendizaje cultural no sólo es acumulación de conocimientos, sino que implica la propia construcción de las herramientas de la mente (construcción de estrategias). Nuestro pensamiento en el Proyecto Roma es que  el conocimiento no se produce por acumulación de fenómenos, hechos y datos, sino por la reorganización mental que producen los mismos. O dicho de otra manera que el conocimiento que adquirimos reorganiza nuestros procesos lógicos de pensamiento.

A pesar de que VIGOTSKY, hace ya más de cincuenta años, habló de este pensamiento, por diversas razones que no cabe analizar ahora la evidencia experimental que ha producido es más bien escasa en comparación con otros enfoques, aunque en los últimos años estamos asistiendo a un claro y sólido resurgimiento de esta posición. Uno de los investigadores más brillantes dentro de esta línea de pensamiento es J. BRUNER que, siguiendo el pensamiento vigotskiano, afirma que en los primeros momentos de la vida de cualquier niño (contexto familiar), se crean o se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento entre la madre y los hijos ("formatos de acción conjunta " BRUNER, 1984), que suponen la primera oportunidad de cultura que los adultos le ofrecen a los niños.

Jerome BRUNER, rechazando un concepto estático de cultura como conjunto más o menos explícito de reglas y normas fijas de acción, aboga por una visión más dinámica, en la cual la cultura es elaboración y reelaboración de la cultura.  En concreto nos recordará que:

"Una cultura es tanto un foro, para negociar y renegociar el significado y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones de la acción" (BRUNER, 1984, p. 78).

La naturaleza de los conocimientos específicos que se transmiten en la escuela, la manera cómo los transmite (sobre todo a través de la utilización del lenguaje) la persona encargada de ello, así como la posición que adopta, condicionan los procesos mentales de los "educandos".

"Ni por un momento he creído que se puedan enseñar las matemáticas o la física sin transmitir una cierta postura hacia la naturaleza y hacia el uso de la mente" (BRUNER, 1984, p. 86)

Los conocimientos específicos que constituyan el material de la educación deben ser contenidos culturales seleccionados fundamentalmente por su potencialidad para ser negociados, para ser transformados creativamente. La aparición de procesos y estructuras mentales no estrictamente operatorios (profundidad en la reflexión sobre la realidad y sobre el pensamiento de los demás, distanciamiento respecto a los propios conocimientos, habilidades metacognitivas, en una palabra, todo lo que implique una "intervención reflexiva" sobre el conocimiento) sólo será patrimonio de un procedimiento educativo cuyo principal instrumento sea la negociación y recreación de la cultura, de los significados, de manera conjunta entre profesorado y alumnado.

BRUNER utiliza precisamente la noción de "andamiajes", recordando la expresión de Zona de Desarrollo Próximo de VIGOTSKY y el papel de los adultos y de los coetáneos, al referirse a la estructuración previa que los adultos hacen del aprendizaje de las niñas y de los niños a través del lenguaje. Más aún, BRUNER sostiene que el lenguaje crea la realidad; no sólo la transmite, sino que crea y construye el conocimiento. El placer que produce recuperar el contenido de las ideas, imaginación y pensamiento a través de la palabra no sólo fomenta el desarrollo cognitivo, sino que enriquece notablemente tanto las competencias como la autoestima.

Nuestro grupo de reflexión, además de estar influenciado por el pensamiento de LURIA, VIGOTSKY  y BRUNER, hace que nuestra práctica educativa recupere su auténtico sentido  desde la consistencia epistemológica de Jürgen HABERMAS y, más concretamente, desde su Teoría de la Acción Comunicativa (1987), dado que ésta posibilita la realización del cambio social a partir del acto comunicativo y de la capacidad discursiva de las personas. En el proceso discursivo cabe la posibilidad de que las personas cambien sus propios significados en función del acto comunicativo y de la autorreflexión que ello comporta. En este espacio de comunicación, hablante y oyente plantean sus propias convicciones respecto a un tema que por una situación concreta se hace relevante. En el acto comunicativo comprueban recíprocamente la validez de sus emisiones y de sus posturas. Los argumentos de cada uno de los participantes en el diálogo responden a una visión subjetiva de entender el mundo.

Estas ideas de HABERMAS se unen a nuestra propia concepción de la escuela como escenario cultural que a través de los intercambios el alumnado se va a apropiar de los instrumentos y actividades culturales, unas veces producidas en ese mismo escenario y otras trasladado a él por las experiencias previas de los propios niños. La posibilidad de dialogar, criticar, discernir y consensuar todas sus ideas y pensamientos, les permite reflexionar y cuestionar sus propios planteamientos. Es en este proceso de diálogo intersubjetivo en el que el alumnado puede cambiar sus emisiones, eliminando ciertos prejuicios y ciertas valoraciones preconcebidas gracias a la información y los instrumentos de análisis y de reflexión que le aportan el resto de los compañeros en la conversación.

Por tanto el aprendizaje sólo se puede dar si el alumnado en su clase tiene la oportunidad de intercambiar sus experiencias, sus puntos de vista diferentes, sus dudas e inquietudes. Es a partir de esta situación de intercambios (construcción de nuevos significados)  como el aula se convierte en una comunidad de aprendizaje compartido donde previamente tiene que haber una motivación intrínseca para que los niños hagan aquello que desean hacer. Ello requiere que el alumnado, junto con su profesora o profesor, elijan o seleccionen los 'temas de trabajo' (proyectos de investigación en nuestro), establezcan las normas de entendimiento de cómo lo van a realizar (Grupos de trabajo por Zonas de Desarrollo) siguiendo una secuenciación lógica en el espacio y en el tiempo aprendiendo a aprender y despertando en el alumnado el deseo de aprende por el placer de hacerlo conjuntamente con los demás, en donde todas las voces son importantes y sólo el consenso entre todos los niños sobre el tema de investigación elegido se consigue a través de los argumentos y no de la imposición inconsciente de alguno de ellos.

La decisión dependerá sólo y exclusivamente del mejor argumento y no de la presión ni de los condicionamientos dados en el debate de la Asamblea. De la misma manera, todos los participantes tienen la misma posibilidad para expresar su voz; por tanto, el diálogo siempre se establece en un plano horizontal. Por ello HABERMAS aboga por una

"teoría social crítica [que] surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en cómo solucionarlos." (HABERMAS, 1970, p. 34).

 Una clase con este pensamiento habermasiano se construye sobre los principios de cooperación y respeto, y es por ello que la Asamblea como concreción, entre otras cosas, del pensamiento de este autor sobre el consenso y la acción comunicativa se nos muestra como elemento fundamental para la puesta en práctica de dichos principios.

De ahí que la aportación que realiza el enfoque comunicativo de HABERMAS contribuya, como fundamento teórico, en las relaciones que se establecen en las aulas donde se entiende el desarrollo como un proceso socialmente mediado. El modelo educativo que emerge de la puesta en práctica de este pensamiento, como proceso de interacción y de convivencia entre los participantes, es un proceso que ayuda a reflexionar a cada niña y a cada niño sobre sus ideas y prejuicios y, no sólo eso, sino que pueden modificarla si lo consideran necesario. En aquellos colegios donde estamos desarrollando el Proyecto Roma, la autorreflexión y el diálogo entre los componentes del grupo son constantes; de esta forma, cada uno puede hacerse consciente de sus propios condicionamientos, liberarse de determinadas ideas preconcebidas y de concepciones que considera suyas, pero que en realidad responden a una experiencia y una historia personal influenciadas por la educación del contexto  familiar, ya sea a través de sus costumbres, su cultura y tradiciones e, incluso, por  la religión y creencias (emancipación).

En este sentido, el objetivo de la educación es crear las situaciones óptimas para que se dé el diálogo entre los niños en condiciones de creciente democracia e igualdad. En las Asambleas de clase todos los niños tienen derecho a expresar y defender sus opiniones, a reflexionar y a argumentar sus experiencias y a construir nuevos significados. También el profesorado puede realizar una importante contribución a que se den las condiciones ideales para el diálogo, provocar para que hablen todos los niños y que se respeten en lo que dicen y cómo lo dicen sin que haya interrupciones ni se den discriminaciones.

Como decíamos, las decisiones se toman por consenso, siendo el argumento mejor el que prevalece y se va construyendo, ampliando o enriqueciendo con la reflexión y la contribución de todas las niñas y de todos los niños de la clase. Estas aportaciones dependen de las características de cada uno de ellos y se espera del profesorado que realice contribuciones acordes con su preparación y dedicación profesional a muchos de los temas tratados. Es fundamental para el profesorado saber poner en juego 'itinerarios' para que la niña y el niño sea un agente activo y no espere pasivamente a que los otros piensen y organicen para poder demostrar qué ha comprendido repitiendo "esto o lo otro" de forma pasiva. El aprendizaje se produce mediante la participación de todos los niños en discusiones y diálogos con su profesor y con sus compañeros, lo que le permite ampliar su 'zona de desarrollo próximo' a través de la motivación intrínseca que se produce y desde el papel de mediación que los propios compañeros ejercen.

De hecho, es extremadamente importante para una niña o un niño ampliar los horizontes experimentales, realizando actividades que promuevan el área de desarrollo potencial, haciéndole adquirir competencias en materia de autonomía, y a través de éstas, adquirir competencias en la socialización y el aprendizaje. Este es el valor educativo de nuestra experiencia en el Proyecto Roma: no enseñar para resolver problemas concretos y específicos, sino  formar potencialmente a las niñas y a los niños para que sepan resolver problemas en cualquier circunstancia y lugar (enseñar para generalizar). Ese modo de ampliar la mirada de la confianza en las competencias de todas las niñas y niños ha producido un amplio conocimiento sobre la diversidad y la originalidad de las personas excepcionales, de su identidad y del respeto que la ciencia debe tenerles, esa ciencia que reflexiona sobre el ser humano y que LURIA define como 'ciencia romántica'. El "no hay nada que hacer con estas personas”, desde nuestra experiencia en el Proyecto Roma ha sido posible desmentirlo; eso sí, desde un comportamiento de modestia y de conciencia de las peculiaridades del alumnado y teniendo confianza en la competencia cognitiva y cultural de  cada uno de ellos.

Desde el Proyecto Roma no compartimos aquellas teorías y procedimientos que proponen hacer aprender de memoria los contenidos escolares sin enseñar a los niños a cuestionarse el porqué de las cosas.  Ese tipo de escuela focaliza su hacer sobre una parte del ser humano, la intelectual, olvidando que es al sujeto en su totalidad al que hay que dirigirse. E incluso en este hacer de la escuela tradicional relacionan la inteligencia humana con la capacidad para memorizar. Por el contrario, nosotros desde el Proyecto Roma  orientamos la práctica educativa hacia itinerarios de comprensión y no de repetición pasiva, las competencias que las niñas y los niños adquieren conforman un substrato y una base experiencial que les va a posibilitar la búsqueda de estrategias adecuadas para resolver problemas de la vida cotidiana y si no les permite su resolución, aquellos quedarían al menos cargados potencialmente para resolverlos en otro momento o en otras circunstancias.

Este nuevo planteamiento nos exige tener muy claro que no debemos ocuparnos únicamente de la niña y del niño con algún tipo de hándicap, sino también, y simultáneamente, de los contextos socioculturales de los que forman parte esas niñas y niños, es decir, de sus familias. No cabe duda de que el modelo sociocultural de trabajo entre profesorado, familias y mediadores en el proyecto Roma profundiza en los principios democráticos al dar la oportunidad de participar a todas las personas en las Asambleas trimestrales en un proceso de autorreflexión sobre sus ideas y pensamientos. 

En toda esta concepción educativa no podemos tampoco obviar nunca esa dimensión que hace referencia al mundo de las emociones y de los sentimientos y, por tanto, a las relaciones humanas y a la convivencia entre las personas. El Proyecto Roma, como proyecto de educación en valores, está axiológicamente impregnado por el mundo de la emociones de Humberto MATURANA, así como del compromiso en pro de los derechos humanos derivada de su Teoría Biológica del Conocimiento. Amor y conocimiento no son dos cosas alternativas, sino que el Amor es el fundamento de la vida humana y el Conocimiento sólo un instrumento de la misma.

Por otro lado, además del desarrollo cognitivo, lingüístico y de la autonomía, las niñas y niños deben aprender a convivir en sociedad, a socializarse y aprender las normas sociales de la familia y la escuela, así como a tomar responsabilidades en todos estos contextos en función de ese convivir y de ese "emocionar". Se trata de convivir, y ese (con)vivir debemos comprenderlo desde la experiencia cotidiana como la constante (re)creación de espacios de relaciones consensuados (MATURANA, 1992), sean cuales sean nuestros contextos de convivencia (familia, escuela,...). Pero es más, todo ello pasa tanto por la común aceptación y respeto de las normas sociales y de convivencia como por la necesidad del desarrollo de las mismas a partir de los principios de cooperación y valores democráticos que defendemos.

Desde el Proyecto Roma estamos convencidos de que todo esto se logra a través de la educación y desde el conversar, entendido este último como un entrelazar el lenguaje y la emoción, el cual consideramos un elemento educativo imprescindible en nuestras aulas. Como nos recuerda el propio MATURANA, hemos de recuperar la dimensión humana de la educación a través del mundo de las emociones:

“Es especial la relación emocional que se da entre la maestra o el maestro y la alumna o el alumno dentro del aula, como un componente fundamental para contribuir a mejorar la calidad de la educación.” (MATURANA, 1997, p. 78).

Esto sólo tiene cabida en el marco de escuelas democráticas y de una práctica educativa con fundamento y un alto grado de compromiso social y político.

Por  todo lo anteriormente expuesto, una forma de abordar la compleja tarea de educar hoy en nuestras escuelas, desde la Cultura de la Diversidad, es desde la consideración del proceso de enseñanza y aprendizaje como un sistema de comunicación intencional en el que entran en interacción personas que intercambian mensajes, emociones y sentimientos. Sólo tiene sentido la escuela si en ella se comparten ideas y pensamientos, comportamientos y actitudes, vivencias. Las palabras son sentimientos. El lenguaje y  las relaciones entre las niñas y los niños en el aula están cargadas de intencionalidad. Hay que enseñar a las niñas y a los niños a interrogar y a hablar, a pensar y a decir, a hablar para entenderse, buscando el consenso desde los puntos de vista diferentes y desde los discensos. Sólo en el consenso se produce el diálogo o como gusta decir Humberto MATURANA:

" sólo en esa forma de entrelazarse el lenguaje y las emociones, es decir. en la conversación, es donde la comunicación alcanza su máximo sentido al no aniquilar el pensamiento del otro o de la otra, sino en respetarlo"(MATURANA, 1994, p.  65).

Todo el recorrido que he hecho desde el pensamiento de LURIA, VIGOTSKY, BRUNER, MATURANA, HABERMAS, y demás autores es para fundamentar nuestro pensamiento sobre la importancia de la organización en una escuela de la diversidad, donde cada aula es un espacio cultural y público donde el profesorado y el alumnado se entrelazan en un conjunto de interacciones que les permite construir el conocimiento de manera compartida. Por tanto el aprendizaje sólo se puede dar si los niños y las niñas tienen la oportunidad de intercambiar dichas experiencias (diálogo) personales, de intercambiar puntos de vista diferentes, realizando actividades de manera cooperativa y solidaria  y estableciendo unas normas de convivencia democrática entre todas y todos (buscando el entendimiento). Es decir, si el aula se convierte en una comunidad de aprendizaje  compartido (praxis) donde, previamente, tiene que haberse producido una situación de interés y significación para hacer aquello que desean hacer (motivación intrínseca). En este sentido, la construcción del conocimiento trasciende lo puramente individual y se une a la cultura que ofrece el entorno con sus características y necesidades en un proceso de influencia e interacción permanente. Es en el aula donde se debe tener la oportunidad de recuperar el significado de contexto de acuerdo a su origen etimológico latino de "entretejer juntos" (como entrelazarse), dando coherencia al sentimiento compartido entre todos  en el aula.

 A partir de esta consideración de contexto, como ese mundo de intercambios de significados y de comportamientos construido por personas en un tiempo determinado, donde se incluyen los recuerdos y experiencias de cada cual y los sentimientos, formando o configurando todo este espacio cultural una organización social con pretensiones comunes y con el deseo de buscar un sistema de comunicación para entenderse.

 Lo que se pretende con los Proyectos de Investigación es, precisamente, partiendo de toda la fundamentación que nos ofrecen LURIA, VIGOTSKY, BRUNER, HABERMAS, MATURANA, DAS, NEWMAN, GRIFFIN y COLE,  lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender', tales como: saber buscar información, planteamiento de problemas y explicación de los mismos, trabajo compartido y en equipo, la comunicación a través de conferencias, y la intervención, conocimiento y comprensión del entorno.  Para nuestro grupo, los proyectos de investigación son la base de la enseñanza o, mejor dicho, del proceso de enseñanza y aprendizaje, como esa  actitud de búsqueda permanente en nuestro hacer didáctico; más aún, es el modo de entender  el concepto de investigación en el Proyecto Roma, que es lo que pretendemos con el siguiente gráfico:



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