La organización del centro y del aula como claves facilitadoras del desarrollo curricular para responder a la diversidad.
Miguel López Melero (Universidad de Málaga)

 


Un currículum común, diversificado, transformador e inclusivo
Los proyectos de investigación como estrategias de aprendizaje compartido en el aula
Una nueva organización escolar para una nueva escuela
Ejemplo de desarrollo de un proyecto de investigación atendiendo a una organización sin excluidos
 




Aceptar que las personas excepcionales sean el motor de cambio en la escuela, a mi juicio, supone un cambio de pensamiento tan grande en el profesorado que ha de verse contemplado en  este otro tipo de curriculum centrado en la resolución de problemas reales y cercanos al alumnado (próximo al alumnado y de gran interés y relevancia para ellos; lo cercano es aquello que está al alcance de la mano) más que en las disciplinas o en los libros de texto; y aquellas disciplinas  o estos textos se utilicen sólo como apoyo para la resolución de los problemas o situaciones problemáticas planteadas por cada uno de los grupos de investigación constituidos en el aula.

"... el curriculum disciplinar y la concesión academicista debe sustituirse en la escuela actual por un curriculum basado en problemas y organizado en proyectos de trabajo, interpretación y experimentación. (...) Los proyectos de trabajo, los problemas elegidos, las formas de indagación, contraste y comunicación, así como los modos de organización de las actividades, la agrupación de los alumnos, la distribución del tiempo y las responsabilidades han de ser el resultado del diagnóstico que los docentes  hacen de cada grupo de alumnos, en cada contexto así como  del proceso de experimentación que se pone en práctica en cada situación concreta. (PÉREZ GÓMEZ, A.I , 2000, p. 9).

 ¿Por qué es tan difícil  para el profesorado aceptar esto?.

Es difícil aceptarlo porque su aceptación abre el camino a manifestar el compromiso al conocimiento, a la comprensión y al respeto de la otra y del otro para que a través de esa otra u otro aquel profesorado aprenda, en primer lugar, a ser profesor o a ser profesora, pero sobre todo a ser persona. Es muy difícil aceptar que en la diversidad el profesional se hace mejor profesional y mejor persona. En segundo lugar,  es aceptar que yo como profesora o como profesor soy diferente y que cada una y cada uno de mis alumnos, son, asimismo, diferentes. Aceptar esto significa que la escuela se convierte en una comunidad de aprendizaje permanente, ya que el propio profesorado se considera a la vez un aprendiz,  que conjuntamente con su alumnado se afana en la búsqueda de estrategias para resolver problemas y con ese cambio actitudinal, éste consigue el mejor de los objetivos al hacer que se produzca en su alumnado el deseo de seguir aprendiendo.

"Educar es convivir: el educando se transforma en la convivencia con el educador El educador o la educadora es aquel o aquella que adopta la tarea de configurar  un espacio de convivencia donde otros se transforman con  él o ella. Para que esto pase, el educando y el educador o educadora, deben acceder al espacio en que se aceptan mutuamente como legítimos otros en la convivencia. El educador o la educadora debe espontáneamente ser capaz de vivir la ampliación de convivencia con otro como un legítimo otro, o debe aprender a vivirlo."( MATURANA, H. 1999, p. 151).

Un curriculum centrado en las necesidades personales y contextuales del alumnado, que le permita construir mecanismos y estrategias para familiarizarse con el conocimiento y que éste (el conocimiento adquirido) les sirva para resolver problemas de la vida cotidiana y no centrado en los contenidos declarativos  es el curriculum que necesita la escuela de la diversidad, porque el tipo de aprendizaje  que produce, genera en cada niña y en cada niño la necesidad de seguir  buscando estrategias para seguir aprendiendo. En este proceso de búsqueda permanente radica el valor del curriculum como algo abierto y en permanente cambio.

"Ni las características del aprendizaje, ni las posibilidades de desarrollo de los individuos o los grupos, ni los métodos de trabajo, ni la forma de organizar la escuela y el aula, ni los modos de interacción que emergen en cada grupo de clase, ni la cultura específica que se genera y comparte en el aula, ni las expectativas que se abren a los individuos ni los conflictos que surgen, ni la forma de solucionarlos configuran patrones fijos y cerrados" (PÉREZ GÓMEZ,A. I. 2000, p. 10)

En este proceso de cambio permanente el proceso de enseñanza y aprendizaje es simultáneo, por lo tanto podemos decir que sólo hay un proceso de "aprender a aprender" unos de otros y otras de unos y, no es necesario hablar de enseñanza como un suceso, sino que es un proceso permanente de aprendizaje mutuo y autónomo (Autoaprendizaje).

"Lo que nos interesa es encontrar sistemas que estimulen a los maestros a aprender de su propia experiencia, tomando nota desde luego de las indicaciones exteriores pero reconociendo también  la importancia del componente inarticulado de la práctica, que se deriva de una forma intuitiva de aprendizaje" ( AINSCOW, M. 1995, p. 39).

Por todo ello

"Creemos que es una tarea básica de los maestros hacer de la escuela un espacio relacional e interacción al que permita e invite a los niños y estudiantes en general a expandir su capacidad de acción y reflexión, de tal modo que puedan contribuir, a medida que crecen, a la continua creación y conservación del mundo que ellos viven con otros seres humanos como un espacio en el que uno puede y desea vivir en autorrespeto, conciencia social y responsabilidad ecológica" (MATURANA, H. 1999, pp. 62-63).

Elaborar un proyecto educativo desde el cumplimiento de los Derechos Humanos y desde la legitimidad del alumnado requiere, en primer lugar, reconocer que la escuela pública es el lugar donde las niñas y los niños aprenden públicamente a defender los Derechos Humanos y, en segundo lugar, que la escuela sin exclusiones es el espacio público donde las niñas y los niños, a través de una metodología cooperativa y solidaria, aprenden a ser personas demócratas y libres al convivir en el respeto y legitimando a cada uno como es. Este es el sentido que yo le doy a la escuela pública. Cuando hablo de escuela pública no me refiero a la escuela estatal, sino a ese modelo de escuela sin exclusiones, donde caben todas las personas y en donde se desarrollan los valores de solidaridad, de dignidad, de libertad, de respeto y de tolerancia.

" No se trata a mi juicio, fundamentalmente, de realizar acciones, sino de inspirar un proyecto asentado en la apertura, en el diálogo, en la solidaridad, en la cooperación y, en definitiva, en la justicia. Un proyecto que sea fruto de la reflexión y del compromiso de toda la comunidad educativa" (SANTOS GUERRA, M.A. 1997, p. 102).

Dentro del Proyecto Roma venimos trabajando en lo que denominamos 'proyectos de investigación'. Los proyectos de investigación constituyen un modo de trabajar cooperativo entre las familias y la escuela.  Desde los proyectos de investigación, la investigación es el fundamento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es la cultura de la colaboración en la compleja tarea de la educación  de las personas excepcionales entre las familias y la escuela.

Desde el pensamiento de HUBER (1997) nosotros en el Proyecto Roma asumimos que el método de proyectos es un procedimiento ideal para descubrir el conocimiento. Como ya he apuntado anteriormente nosotros los denominamos como “proyectos de investigación” que según este autor propicia la integración teórico y práctica  a través del desarrollo del propio proceso de indagación de la investigación, ya que se orienta al descubrimiento de lo que se va aprender. HUBER suele distinguir  varios tipos de proyectos según el tiempo que se dedique a ello:

“1) Proyectos pequeños, que duran entre dos y seis horas, distribuidas entre los objetivos y las condiciones para ello.

 2) Proyectos medianos, que duran entre dos días y una semana.

3) Proyectos grandes, que suelen durar entre una semana y un trimestre” (HUBER, 1997, p. 56).

Nosotros desde el Proyecto Roma solemos utilizar, preferentemente, los proyectos medianos en las aulas de los colegios  y proyectos trimestrales para la casa cuando se trata de una investigación más amplia.

La palabra clave "proyecto" ha caracterizado las experiencias que en nuestra investigación han resultado con un ' éxito relativo',  lo que pone de manifiesto que las experiencias educativas "positivas" están caracterizadas por intervenciones no dejadas a su suerte ni a la intuición que, siendo condiciones útiles, no pueden constituirse como experiencias relevantes educativa y científicamente. Por el contrario, el trabajo realizado de manera rigurosa y de manera cooperativa, buscando soluciones conjuntas entre las familias y la escuela, con el apoyo de teorías contrastadas desde la educación, ha puesto de manifiesto nuestro "pequeño y relativo éxito". Es necesario ser prudentes y muy comedidos cuando se trabaja en la compleja labor de educar en situaciones de variabilidad cognitiva, por eso hay que echar mano de las ayudas desde otras ciencias, como ha sido en nuestro caso de la neurología y de la psicología, para hacer proyectos en los que las competencias pedagógicas pidan ayudas a las competencias médicas y psicológicas, en un trabajo integrado; pero en el sentido que ya he explicado en el capitulo III de este Proyecto Docente e Investigador, es decir: educativo y no terapéutico.

Considerando a la casa como lugares de aplicación y de 'laboratorio' de los aprendizajes más formales de la escuela, pretendemos que exista una sintonía entre ambos contextos pero que la casa no sea una continuidad de lo académico, sino una ocasión para que las niñas y los niños puedan poner en práctica, a través de la vida cotidiana, los aprendizaje más formales y  académicos.  A estos proyecto de casa le denominamos "proyectos de investigación de la vida cotidiana". Sin embargo, en la escuela le denominamos "proyectos de investigación escolar".

Lo que se pretende con los "proyectos de investigación" es lograr una metodología que favorezca el aprendizaje autónomo, mediante la toma de decisiones reales y el desarrollo de las estrategias para "aprender a aprender' (metacognición), tales como: búsqueda de información, planteamiento de problemas y explicación al mismo, el trabajo compartido y en equipo, la comunicación a través de conferencias y la intervención, conocimiento y comprensión del entorno . Nos interesa el proceso, el saber crear itinerarios mentales, no el resultado.

       

 Por todo lo cual vamos a dejar claro el propio concepto de proyecto. La idea de proyecto en el Proyecto Roma no es la idea de tema, en  sentido tradicional y que secuencialmente se aprenden uno detrás del otro, tampoco es una taxonomía de objetivos que ordenadamente se han  de conseguir (aunque nosotros pretendemos finalidades en cada proyecto, lógicamente). Los proyectos los consideramos como algo dinámico, algo vivo, algo en movimiento. Es un modo de 'aprender a aprender en colaboración". Para nuestro grupo de investigación es la base del aprendizaje. Es un modo de investigar. Es una actitud de búsqueda permanente en nuestro aprendizaje.

De ahí que desde nuestra experiencia de trabajo en la escuela (maestras y maestros que están poniendo en práctica el Proyecto Roma), propongamos proyectos de investigación  que, a modo de centros de interés despertados por los propios niños, en donde partiendo de la curiosidad y desde los conceptos previos que tienen cada niña y cada niño de cualquier tema o asunto que surja en el aula (Nivel de desarrollo actual vigotskiano), surge, inmediatamente, una o varias investigaciones compartidas por los grupos de trabajo que se hayan constituido en el aula. Estos grupos, cada uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y los procedimientos que vayan requiriendo para conseguir o descubrir aquello que pretendían (Nivel de desarrollo potencial).  Y entre ambos niveles se produce todo el 'montaje' del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase tal y como explicaré en el siguiente apartado (V.5.) Es decir, que siempre el alumnado en el aula está en Zona de Desarrollo Próximo, está siempre aprendiendo. NEWMAN, GRIFFIN y COLE denominan 'zona de construcción' (1991) a una actividad compartida en la que tienen lugar procesos interpsicológicos. O, como dice CAZDEN (1981), 'la competencia antes que la acción', como esa Zona de Desarrollo Próximo.

Desde el pensamiento sobre los proyectos de investigación dentro del Proyecto Roma comparto con HUBER (1997) en que el método de proyectos propicia el que de manera holística se utilicen varias estrategias: de discusión y debate, de descubrimiento e indagación, de búsqueda de información más allá del propio espacio del aula, de elaboración de mapas conceptuales, de recorridos de itinerarios mentales,  la construcción de esquemas, etc. La construcción de esquemas es muy importante en el desarrollo de los proyectos (SCHANK y ABELSON, 1987; LINDSAY y NORMAN, 1983). Pero sobre todo es el debate y discusión que acompaña a todo el proceso lo que inclina a los niños ( y a las familias, profesorado y mediación) a llegar a un consenso para tomar decisiones (HABERMAS, 1989). Todo ello propicia el desarrollo cognitivo y cultural así como la organización necesaria para la comprensión.

En este proceso de búsqueda y descubrimiento cada niña y cada niño establece qué sabía al principio y qué sabe al final del proceso o qué no sabe y cómo seguir aprendiendo a través  de las nuevas curiosidades que han surgido en el camino (Zona de Desarrollo Próximo), como la zona donde siempre permanece el niño, porque es la zona de aprendizaje y es ahí donde siempre está instalado la niña o el niño: el deseo de aprender.

Los proyectos de investigación en la escuela y en la casa deben  seguir una misma secuencia lógica en su desarrollo. Todos ellos responden a un Plan. Este plan tiene que tener unas pretensiones (objetivos), un modo de hacerlo y una valoración. El plan siempre surge de un problema de la vida ordinaria. El proceso que solemos llevar a cabo en casa y en la escuela es el siguiente:

a)   Partir de una representación mental (imagen) del problema.

b)   Esquema del Ser Humano donde figuran las categorías de análisis (Esquema del apartado IV.2. de este Proyecto Docente e Investigador)

c)   Esquema del Cerebro con las áreas neurofisiológicas de LURIA.

d)   Propuesta del proyecto concreto de investigación que surge en la Asamblea de aula o Asamblea Familiar. En el próximo apartado se explica con todo detalle.

e)   Tener en cuenta los cuatro momentos de análisis en toda tarea educativa según el Proyecto Roma con el proyecto de investigación propuesto, a saber: Asamblea Inicial, grupos de trabajo, trabajo y reflexión personal y Asamblea Valorativa.

f)    Tener en cuenta qué es lo que deseamos conseguir (finalidades) en cada una de las dimensiones o categorías de análisis (lenguaje, cognición, afectividad y autonomía) y también en los contextos escuela y familia.

g)   Terminar en Asamblea para evaluar el proceso de trabajo y proponer nuevos proyectos.

Lo fundamental en el desarrollo de los proyectos  de investigación es la sintonía entre familia, escuela y la mediación. Pero no siempre se produce esta forma ideal, ya sea porque la escuela no colabora o exista desestructuración en la familia. Cuando ello no se da hemos aprendido a establecer una compensación desde los otros dos ámbitos. Lo que nunca falta en el desarrollo de un  proyecto  de investigación es la presencia de la mediación. Esta encarna al propio Proyecto Roma y es esa ayuda permanente entre los contextos familiares y escolares que hará posible a través de las observaciones, orientar y organizar lo observado y proponer alternativas de trabajo (estrategias) para que tanto las madres y los padres como el profesorado y las niñas y los niños "aprendan a aprender".

Estos grupos de trabajo en clase, cada uno desde sus puntos de vista y desde sus necesidades establecen las estrategias y los procedimientos que vayan requiriendo para conseguir o descubrir aquello que pretendían (Nivel de desarrollo potencial).  Y entre ambos niveles se produce todo el 'montaje' del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase tal y como explicaré en el siguiente apartado de este Proyecto Docente e Investigador. En este proceso de búsqueda y descubrimiento cada niña y cada niño establece qué sabía al principio y qué sabe al final del proceso o qué no sabe y cómo seguir aprendiendo a través  de las nuevas curiosidades que han surgido en el camino.

 

 

La construcción de estos ambientes escolares y familiares con estructuras organizativas y metodológicas democráticas, respetando las diferencias de género, étnicas, lingüísticas, religiosas, de handicap, etc.; posibilitará a las familias, al profesorado y a los niños una nueva axiología al introducirse en las casas y en los centros educativos nuevas preocupaciones tales como el pluralismo, la libertad, la justicia, el respeto mutuo, la tolerancia, la solidaridad, etc.

Este  modo de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela requiere un cambio organizativo que afecta tanto al tiempo como al espacio escolar, creándose una nueva cultura escolar  donde el alumnado deja de ser un consumista de conocimientos   individuales y se convierte en un amante de la cultura compartida con el profesorado y con sus iguales. Ya hemos hablado de la organización necesaria en la escuela de la diversidad y en el apartado siguiente lo ejemplificaremos aún  más.

 En este caso el aula ha de guardar una coherencia armónica con los propios principios del fenómeno de aprendizaje desde la diversidad. Me refiero a los criterios necesarios para hacer los agrupamientos (género, excepcionalidad, diferentes niveles socioculturales, etnias, afectividad, autonomía, ...). Hay que saber establecer unos criterios de racionalidad y de cientificidad en función del alumnado que haya en esa clase, buscando la heterogeneidad en los grupos de trabajo y no la homogeneidad, estableciendo el apoyo dentro del aula y no fuera para evitar las frustraciones y comparaciones, aprendizaje por descubrimiento compartido entre coetáneos, respeto a los distintos modos y ritmos de aprendizaje, sintonía de acción entre el profesor de apoyo y el profesor de aula. En las escuelas inclusivas el aula es la unidad fundamental y básica de atención (STAINBACK  y STAINBACK, 2001).

Así, el primer objetivo de un curriculum como el que acabamos de exponer tiene que focalizarse en saber enseñar al alumnado procesos y estrategias de razonamiento efectivo que puedan utilizar en el aprendizaje y resolución de problemas de la vida ordiaria. O sea, la cultura escolar tiene que hacer posible que las niñas y los niños sean personas competentes para crear sus propios procesos y estrategias de razonamiento (Autoaprendizaje). De esta manera se podrá afirmar que el alumnado es el científico en la escuela y el profesorado sólo tiene un papel de mediador del conocimiento y el de organizador de un escenario para que se produzca el conocimiento.

"Los alumnos aprenden herramientas y contenidos, formas de indagación, instrumentos de análisis de códigos de expresión porque son los que utilizan en los intercambios cotidianos de la vida de la escuela, porque constituyen la atmósfera simbólica en la que respiran los individuos y los grupos de la comunidad educativa. No se aprenden contenidos al margen de la vida sino que se aprenden porque forma parte de la vida cultural de la escuela y porque son útiles para poder participar en los intercambios vitales de dicha comunidad" (PÉREZ GÓMEZ,A. I. 2000, p. 12).

En este proceso de construcción y reconstrucción del conocimiento el alumnado adquiere conocimientos conceptuales, que le permitirán interpretar la realidad vivida; procedimientos y estructura lógica (sentido común), como medio para resolver problemas de la vida cotidiana; y valores, para mejorar la calidad de vida social y convivencial. Se trata de problematizar la realidad a fin de encontrar posibles explicaciones de la misma. Este tipo de educación va a  permitir la autonomía cognitiva, cultural  y moral del alumnado y no la dependencia permanente hacia el profesor sabe-lo-todo. La autonomía no va a venir determinada por el nivel de escolarización, ni tampoco responde a una taxonomía preestablecida de objetivos que hay que ir superando escalonada e individualmente, sino vendrá determinada por la competencia que muestren cada niña y cada niño en la resolución de problemas de la vida cotidiana de manera cooperativa y solidaria.

En consecuencia,

"... la función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores que cada individuo ha integrado en la configuración de sus propios esquemas de pensamiento y conducta.(PÉREZ GÓMEZ,A. I. 2000, p. 9).

En fin el curriculum en relación a la Cultura de la Diversidad es un camino para hacer más representativas las diferencias en una escuela democrática, para hacer una ciudadanía que disponga de un pensamiento plural. Lo mismo que aprendemos a resolver problemas de física, de gramática, de latín o de matemáticas, debemos aprender a resolver problemas de convivencia. Es necesario una nueva pedagogía, es necesario una nueva escuela, es necesario un nuevo curriculum, que convierta las aulas en comunidades de aprendizaje. Una escuela donde las niñas y los niños descubran los Derechos Humanos.

 


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