La organización del centro y del aula como claves facilitadoras del desarrollo curricular para responder a la diversidad.
Miguel López Melero (Universidad de Málaga)

 


Un currículum común, diversificado, transformador e inclusivo
Los proyectos de investigación como estrategias de aprendizaje compartido en el aula
Una nueva organización escolar para una nueva escuela
Ejemplo de desarrollo de un proyecto de investigación atendiendo a una organización sin excluidos
 

 

Lamentablemente en la puesta en práctica de la cultura de la diversidad y el curriculum, hay dos modos de entender esta puesta en práctica, dos concepciones contrapuestas y enfrentadas. Una es la de aquellos profesionales que defienden la idea de que la escuela ha de ofrecer un curriculum único y otra, la de los que piensan que el curriculum ha de ser doble. O sea, curriculum ordinario versus curriculum especial.  A mi juicio mantener este discurso de la dualidad curricular es un  problema ideológico, porque lo que se oculta es la no aceptación de la diversidad y la perpetuación de las desigualdades entre el alumnado, marcando que éstas son insalvables... (determinismo bio y sociológico) y aunque compartan autobús, mesa, silla y aula con sus compañeros sigue un curriculum diferente y a veces hasta opuesto.  Es el déficit entre el alumnado la principal etiqueta de separación curricular y la segunda la concepción de homogeneidad en las aulas. De ahí que los profesionales comprometidos con la construcción de una escuela sin exclusiones han de procurar penetrar en el curriculum ordinario, flexibilizarlo y adaptarlo a las diferencias personales, sin olvidar que la naturaleza de los procesos de enseñanza y aprendizaje no es igual en las etapas inferiores que en las superiores, pero siempre se ha de procurar 'un curriculum común' para que todos los niños lleguen a conseguir el máximo de sus competencias cognitivas, afectivas y sociales.

La filosofía en esta concepción curricular única está basada en la consideración del curriculum como proceso, abierto y flexible y la apuesta por una escuela que se acomoda a las diferencias y no al revés. Es una apuesta a la concepción de la escuela como transformación social. Por tanto, hemos de huir de los discursos vacíos que a veces entran en la escuela, en relación a la Cultura de la Diversidad, pensando que llevando a cabo una Unidad Didáctica sobre 'Atención a la Diversidad' en días muy concretos y considerada como una adenda del curriculum idéntico y que de ningún modo lo modifica, ya se está aplicando el curriculum común. Estas son visiones curriculares ridículas, bajo un manto de beneficiencia. Lo que yo planteo es un oferta educativa que preñe de diversidad a todo el curriculum, precisamente, porque diversa es cada aula y cada escuela.  El curriculum común es aquel que se consigue a través de saber ofrecer diversidad de procedimientos simultáneos  y comunes para todo el alumnado. Sólo así la escuela cumplirá su objetivo de dar una respuesta a la diversidad, lo demás es 'folclore curricular'. (No es menú curricular para todos, sino curriculum a la carta para todos)

La clave para ello, a mi juicio,  radica en partir de un curriculum alternativo, no cargado académicamente, sino un curriculum que permita la resolución de los problemas de la vida cotidiana. Un curriculum centrado más en los cambios sociales y en los problemas reales que en las disciplinas y donde estas disciplinas se utilicen como apoyo a los problemas diarios.  SLEETER y GRANT (1988) hace unos años señalaban ya algunas sugerencias para dotar de diversidad al curriculum:

a) El curriculum debe incorporar perspectivas, experiencias y contribuciones diversas.

b) El curriculum debe incluir contenidos que eviten los estereotipos de raza, género, discapacidad, etc.

c) El curriculum debe incorporar los aspectos relacionados con la diversidad en todas las materias y áreas curriculares, y en todas las fases del trabajo escolar.

d) El curriculum debe garantizar el uso del lenguaje no sexista.

e) El curriculum debe garantizar el conocimiento multilingüe de la sociedad.

f) El curriculum debe considerar el bagage de experiencias previas de todas las niñas y de todos los niños.

g) El curriculum debe permitir el acceso de todo el alumnado.

Desde esta perspectiva que apunto cabe preguntarse:  primero, ¿disponemos de un profesorado competente para elaborar un curriculum común, diversificado y transformador?; segundo: si disponemos de ello ¿está dispuesto el profesorado en elaborar un curriculum para todos, incluso para las personas consideradas "deficientes mentales"?; tercero,  ¿cómo se traduce esto a contenidos culturales y cuáles serían los que la escuela tiene que enseñar?; cuarto, ¿qué cambios en la organización escolar se ha de producir?; quinto, ¿qué cambios en la metodología y en el trabajo cooperativo entre los profesionales se ha de dar para una enseñanza de calidad?; sexto, ¿ a qué nos comprometemos para ello?; séptimo, ¿cuándo nos comprometemos?; octavo, ¿qué sentido tiene la evaluación en la escuela y en el progreso de los niños?; noveno, está convencido el profesorado que la presencia de personas en su aula lejos de ser un obstáculo para su mejora profesional es un beneficio de incalculable valor, y décimo ¿está dispuesta la escuela pública, bajo el discurso de la Cultura de la Diversidad, a darle respuesta a estos interrogantes?

La escuela pública bajo el discurso de la Cultura de la Diversidad asume la responsabilidad de buscar un curriculum que rompa con el sistema 'aguado' (light) que decía BRENAN (1979), al referirse a que todas las adaptaciones curriculares eran reducciones del curriculum, lo que producía una subcultura escolar. Este concepto de curriculum común y curriculum comprensivo, requiere una reflexión más minuciosa que la sugerida por los abrumadores y simplificados materiales y lecturas sobre adaptaciones curriculares que tanto han proliferado en los últimos tiempos dentro y fuera de nuestras fronteras.  Dado que el mejor modelo para la educación de las personas excepcionales no consiste en buscar el mejor modelo educativo individual para dichas personas, sino que toda la cultura escolar se ha de preñar de diversidad. Hay que buscar una respuesta común y no in dividual.

No es cuestión de buscar ni una enseñanza estrictamente de fichas individualizada tal y como pensaba DOTTRENS (1949) ni tampoco adaptaciones curriculares, sino de pensar en la necesidad de otro sistema educativo que eduque y no segregue. En este sentido PIJL plantea muy claramente una de las críticas más fuertes al curriculum en el proceso integrador basado en las adaptaciones curriculares, y propone construir un curriculum común, sensible a la diversidad, como alternativa a aquel.  Para este autor

"la integración supuso simplemente adaptar el curriculum de la escuela a los alumnos con necesidades educativas especiales mientras que la inclusión supone desarrollar un curriculum común para todos". (PIJL, 1999, p.155).

La apertura de la escuela a las diferencias de todo el alumnado exige la apertura y revisión del curriculum escolar  desde el reconocimiento, respeto y valoración positiva de las diferentes identidades del alumnado. DANIELS y GARTNER, (1999), SLEE, (1997) son autores que han criticado duramente el error de los programas de  integración cuando se basan sólo en incluir en el aula a alumnos con sus propios programas curriculares supuestamente adaptados, pero que ocultan en la realidad la instalación del alumno en un sistema educativo estático y asimilacionista.

Por eso es necesario otro sistema educativo, otro curriculum que conozca, que comprenda y que respete al diversidad del alumnado en las aulas.  Sólo así la enseñanza es educativa, porque se convierte en un proceso de comunicación  humana intencionado con la finalidad de abrir espacios de colaboración entre  todas las niñas y entre todos los niños de la escuela y de cada aula en particular desde las experiencias personales de cada uno de ellos. Como señala GIMENO SACRISTÁN:

" Creemos que es más practico, aunque se trate de ideas y de principios generales, caminar por la vía siguiente:

1) Debatir y lograr consensos acerca de lo que debe ser común para todos, distinguiéndolo de lo que, aun siendo valioso, no tiene que ser necesariamente parte del curriculum común (...)

2) A la diversidad de los sujetos hay que responder con la diversificación de la pedagogía (...)

3) Centros y profesores tienen que hacer viable el libre progreso de los más capaces de forma natural, alimentando los intereses del estudiante, abriéndole caminos y proporcionándole recursos (...)

4) Con un libro de texto, idéntico para toda la clase, sin otros recurso a disposición de los alumnos, es imposible diferenciar la pedagogía cuando sea conveniente hacerlo. (...)

5) Más ambiciosa y complicada de ejecutar es la idea de ir disponiendo de itinerarios formativos distintos  (PERRENOUD, 1998) que rompan con el marco organizativo dominante (...)

En suma, precisamos de una pedagogía de la complejidad, de forma que las tareas académicas puedan ser atractivas y retadoras para todos, sin que todos estén obligados a hacer los mismo.(GIMENO SACRISTÁN, J, 1999, pp. 90-92).

Un trabajo del mismo autor nos puede situar sobre las coordenadas de lo que debe ser el curriculum común, señalando incluso el cómo llevarlo a la práctica en lo siguientes puntos:

a) El curriculum común responde a la diversidad cultural. Es un curriculum que se desarrolla y tiene su razón de ser como respuesta legítima y tolerante con la pluralidad y diversidad cultural.

b) El curriculum común no tiene que ser todo el curriculum que recibe el alumno. El curriculum común es la base ("core") cultural compartida, pero no es ni ha de ser exactamente igual para todos so pena de volver a negar y homogeneizar las diferencias.

c) El curriculum común es un medio para ayudar a la igualdad de oportunidades, ya que al recoger lo común y básico de cada cultura supone una oferta para participar de los bienes culturales, creando las condiciones de la colaboración e igualdad social.

d) El curriculum común  es la base de la educación general o básica que ha de ser además integral. Esta característica típica de la escolarización obligatoria se apoya en los siguientes argumentos: el principio de igualdad de oportunidades educativas; la concepción de la educación como desarrollo integral de la persona y el hecho de que la escolarización, la escuela, es la agencia formativa y socializadora por excelencia en educación.

e) El curriculum común reclama la llamada escuela única y la comprensividad. Un curriculum común sólo ha de poder desarrollarse en una escuela común, en la escuela única para todos. En una escuela que responda y se articule  organizativamente de modo similar en los distintos contextos o ámbitos. Así pues, tres ejes interrelacionados: la política educativa (obligatoriedad escolar y política educativa común a todos los alumnos), las propuestas pedagógicas (curriculum común comprensivo con opciones a la diferenciación), y las propuestas organizativas (escuela única, para todos) son las respuestas interrelacionadas que se reclaman y construyen mutuamente. La comprensividad, en tanto que intenta mantener el máximo posible al alumno dentro del curriculum común no viene a ser más que una nueva versión del concepto de "ambiente menos restringido" al que nos referíamos en el punto anterior.

f) El curriculum común no es necesariamente una determinación centralizada de contenidos cerrados. Esto es, la prescriptividad del curriculum no puede concretar, cerrar la práctica ni sus contenidos sin dejar margen a la participación deliberativa de sus participantes.

g) Los contenidos comunes no son sólo generalidades inconcretas. La falta de concreción en el curriculum común prescriptivo, en términos de mínimos, no es un defecto, sino a la inversa, un marco para el consenso y la tolerancia curricular, así como para la autonomía de centros y profesores.

h) El curriculum común prescrito es un referente de la calidad mínima exigible a un sistema homologado de enseñanza. El curriculum común no es sólo una fuerza coercitiva para los profesores, es también una forma para potenciar la profesionalidad de los docentes, que han de participar en su diseño y desarrollo (GIMENO SACRISTÁN, J. 1992b, p. 67).

En este punto hemos de orientar todos los esfuerzos para romper con  la cultura hegemónica en la escuela  segregadora representada por desarrollar un curriculum planificado e idéntico para todos, originando así las mayores de las desigualdades, dado que no tiene en cuenta las condiciones contextuales y experienciales en las que se desenvuelve cada niña o niño.

"Defender un curriculum común no significa inexorablemente provocar una pedagogía que homogeneice. Si tal efecto tiene lugar, también puede darse partiendo de un curriculum diferenciado. La dimensión bipolar del curriculum común o el diferenciado, por un lado, y la dimensión pedagógica con los polos de homogeneidad y de la divergencia (en cuanto al desarrollo del curriculum y su aprendizaje), por otro, se pueden cruzar, dando lugar a situaciones prácticas distintas. Hay que indagar  sobre las posibilidades de una práctica que diversifique, pero manteniendo la igualdad del curriculum" (GIMENO SACRISTÁN, 1999, p. 89).

En este sentido GIMENO SACRISTÁN ha señalado como una posible solución para evitar la segregación la diversificación de la pedagogía o la construcción de un curriculum diferente, tal y como vemos en el esquema siguiente:

 

 

 

 

 

 

 

 

Una de las finalidades que subyace en la propuesta de un modelo como el que apunta GIMENO SACRISTÁN es la saber organizar de otra manera los contenidos culturales que ofrezca la escuela para evitar la segregación y la subcultura, de tal forma que el alumnado, desde el primer momento, comprenda el qué y por qué de las tareas escolares en las que se organiza el aula.

Este alumnado necesita algo más -mucho más- que información (instrucción) para adquirir ese patrimonio cultural común, necesita ser competente para valorar críticamente que la diferencias entre sus compañeros son valores en sí, y más que un obstáculo para su aprendizaje, va a ser una oportunidad para ser un mejor compañero, conviviendo con las personas excepcionales como lo 'más normal' del mundo, sin subrayar sus incapacidad sino sus competencias y posibilidades.

"La escuela y su curriculum que deben ser oportunidades para todos, pasan con demasiada facilidad a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte  que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás. De ser oportunidad de aprendizaje en la escolaridad obligatoria, los contenidos culturales se convierten en escalera jerarquizada y excluyente de los que ascienden despacio, se detienen en el camino o, simplemente, rechazan la escalera porque no les atrae subir por ella, o porque desconocen adónde conduce y no ven motivos para ascender por ella." (GIMENO SACRISTÁN, J. 1999, p.78).

Por ello exige romper con la concepción de la didáctica clásica que lleva implícita el error al pensar que la ciencia de la enseñanza, en su dimensión teórica y práctica, consiste, sencillamente, en saber formular formalmente los elementos del curriculum, es decir: objetivos, contenidos, actividades y experiencias, organización espacio-temporal, medios y recursos didácticos y evaluación.

Como si la ciencia y el conocimiento se construyeran sólo con saber los científicos formular  y planificar el conocimiento. Pensar esto es como si pensáramos que MARCONI en su Bolonia natal, una mañana se levantara y dijera: Mi objetivo esta mañana es descubrir la radio. Y después se preguntara: ¿qué contenidos necesito para ello? ¿ qué experiencias y qué actividades voy a realizar? ¿ con qué medios y recursos? ¿cómo me lo voy a organizar? y al final de esa mañana, valoraré si he conseguido o no mi objetivo de descubrir la radio. Aceptar este formalismo en el descubrimiento del conocimiento mata a la propia ciencia como búsqueda y descubrimiento. No es sólo un proceso deductivo desde categorías generales hacia categorías más específicas, sino que es proceso deductivo e inductivo a la vez, un proceso de construcción y reconstrucción permanente donde el éxito no radica tanto en el producto final como en el propio proceso de pensar y de buscar.

Sin embargo la propuesta de un curriculum común parte de la consideración primera y principal de que cada alumno tiene su propia base de conocimientos, su propio ritmo de aprendizaje, diferentes expectativas, etc., de ahí que resulte casi imposible que el aula a través de una única manera de concebir la cultura (curriculum planificado e idéntico)  y a través de un único libro o varios libros por disciplinas, pueda respetar las peculiaridades cualitativas de cada persona excepcional. El curriculum común yo lo considero como el saber ofrecer una variedad de procedimientos educativos comunes para todos los niños del aula y hacerlo de manera simultánea. Es un curriculum 'a la carta' y no 'al menú'. Por tanto:

" es preciso proponer al conjunto de los estudiantes de cada aula la posibilidad real de numerosas tareas escolares diferentes, de propuestas de trabajo que obliguen a relacionar informaciones y destrezas de disciplinas distintas; lo que obligará a tener que emplear medios didácticos también variados, en los que puedan entrar en acción intereses y motivaciones propias de cada estudiante en particular, para poner en práctica una auténtica personalización del aprendizaje" (TORRES SANTOME, J. 2000, p. 129)

Entre las muchas razones en contra de un curriculum disciplinar y a favor de un curriculum integrado que ofrece el profesor TORRES SANTOME, señalo aquellas que considero de gran relevancia:

"1) Que las alumnas y los alumnos se enfrenten en todo momento con contenidos culturales relevantes (...)

2) Que los contenidos se encuentran en las fronteras de las disciplinas, que son objeto de atención en varias áreas de conocimiento y asignaturas puedan abordarse realmente y no, que unos por otros queden sin abordar (...)

3) Contribuir a pensar interdisciplinarmente (...)

4) La integración curricular favorece, asimismo, la visibilidad de los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas las cuestiones sociales y culturales (...)

5) Trabajar sobre la base de proyectos curriculares integrados favorece la colegialidad en las instituciones escolares (...)

6) La educación basada en la interdisciplinariedad permite, además, que los chicos y las chicas puedan adaptarse a una inevitable movilidad en los empleos el dia de mañana (...)

7) Esta modalidad de organización de curriculum integrado, en la medida en que despierta el interés y la curiosidad del alumnado, ya que lo que se estudia aparece siempre vinculado a cuestiones reales y prácticas, estimula a las personas a analizar los problemas en los que se ven envueltas y a buscarles alguna solución". (TORRES SANTOME, J. 2000, p. 132-136).

Aunque el autor admite que este es un curriculum de gran optimismo pedagógico no deja de ser de gran importancia en una escuela que ha de dejado sin voz a los más necesitados y subraya cómo la cultura escolar  ha olvidado intencionalmente la cultura popular. Y propone, este mismo autor un cuadro muy significativo:

                              CULTURA ESCOLAR

VOCES PRESENTES                               VOCES AUSENTES

* Los hombres                                     * el mundo femenino

* Personas adultas                              * culturas de la infancia, juventud y tercera edad.

*Personas sanas                                 * personas con minusvalías físicas y psíquicas

* Personas heterosexuales                 * Culturas homosexuales y lesbianas

* Profesiones de prestigio                   * Clases trabajadoras y el mundo de los pobres

*El mundo urbano                                * El mundo rural y marinero

* Estados y naciones poderosas         * Naciones sin Estado

* Raza blanca                                      * Etnias minoritarias o sin poder

* Primer mundo                                   * Tercer mundo

* Religión cristiana                                * Otras religiones y concepciones ateas.

(TORRES SANTOME, J.2000, p. 141).

La finalidad de la escuela pública de proponer un curriculum comprensivo radica, a mi juicio,  en que éste ha de combatir cualquier intervención que genere desigualdad  o una educación de segundo orden o de baja calidad. Es necesario un curriculum que, ahondando en las diferencias del alumno, erradique las desigualdades, haga avanzar la justicia escolar ofreciendo prácticas educativas simultáneas y divergentes (curriculum diversificado) y, a la vez, le permita esa cultura general como patrimonio necesario en todos los escolares.

" Los niños y las niñas de sectores sociales más desfavorecidos son fácilmente expulsados del proceso de aprendizaje academicista en la escuela, porque ni sus intereses ni sus expectativas, ni su lenguaje, ni los contenidos de su cultura experiencial se relacionan con aquellos que se les imponen en las exigencias de una escuela academicista. La cultura crítica de la escuela pública debe establecer los mecanismos de integración de la diversidad de culturas experienciales que se encuentran en el espacio democrático de la escuela para todos"(PÉREZ GÓMEZ,A. I. 2000, p.9)

Este modo de interpretar el curriculum escolar como patrimonio para todos los niños en la escuela pública evitará el fundamentalismo curricular, es decir la imposición de un curriculum igual para todos. Por todo ello la Cultura de la Diversidad en relación con el curriculum es un camino para hacer más representativas las diferencias en una escuela  que, a través de la contemplación de la diversidad, está aprendiendo a ser más democrática. Dado que

"buena parte de esa esclerosis del contenido-norma exigible se debe a la adopción de materiales estandarizados, homogéneos para todos los estudiantes, que dan lugar, a su vez, a pautas poco variadas de desarrollo de la enseñanza. (...) La escuela y su curriculum, que deben ser oportunidades para todos, pasan a ser estructuras de dificultades graduadas que todos han de superar a un mismo ritmo y con las mismas ayudas, de suerte que en cada uno de los escalones establecidos en la graduación medimos a los sujetos para ver si son aptos o no, los diferenciamos y les decimos a muchos que son desiguales a los demás" (GIMENO SACRISTÁN, J. 1999, pp. 77-78) .

De ser oportunidad de aprendizaje para todos y para todas, el curriculum y la cultura escolar de la escuela homegeneizante y segregadora, se convierten en un elemento seleccionador, dando a unos la cultura general establecida ('listos' de notable y sobresaliente)  y a otros la subcultura ( 'incapaces de aprender', los suspenso) o produciendo subcultura.

La escuela pública en relación al curriculum, ha de ofrecer las mismas oportunidades a todas las niñas y niños para que puedan adquirir y desarrollar la competencia cognitiva, afectiva y cultural; lo que le proporcionará la oportunidad de desarrollar la autonomía intelectual, moral y social que, más tarde, les permitirá llevar una vida de calidad.

"El proceso educativo, debe suponer una apuesta para el desarrollo autónomo del individuo, ofreciendo la oportunidad de que cada individuo construya de forma crítica , cuestionando e interrogando el valor antropológico de los influjos que ha recibido en su etapa de socialización, sus propias maneras de sentir, de pensar y de actuar. Así entendida la educación supone un proceso de reconstrucción personal y de recreación cultural". (PÉREZ GÓMEZ,A. I. 2000, p. 9)

Esta perspectiva curricular más amplia tiene importantes consecuencias para la atención de las personas excepcionales. Pero para que esta perspectiva tenga éxito se requiere el compromiso de todo el profesorado del centro. Esto no puede estar en manos sólo del profesorado que más directamente esté con las personas excepcionales. Es una postura institucional, porque lo que está en juego no es sólo la mejora de las personas excepcionales, sino la transformación y el cambio de pensamiento del profesorado.





subir