Y parecía imposible...

Han pasado casi seis años desde que el Congreso Europeo sobre educación y tecnología de la información, celebrado en Barcelona en 1992, se configurase como el primer foro de encuentro de un grupo que, por motivos muy diferentes, nos encontrábamos impartiendo docencia y realizando investigación en el Adifuso@ campo de los Amedios de enseñanza@, las Anuevas tecnologías@ o la Atecnología educativa@. Fue una oportunidad que permitió el acercamiento entre personas dedicadas, desde diferentes perspectivas, no sólo al análisis, diseño, producción, utilización y evaluación de nuevos medios de enseñanza, sino también de forma paralela o complementaria, al estudio de las transformaciones que las emergentes tecnologías de la información y la comunicación estaban produciendo en las formas de elaborar, representar, almacenar, tratar y acceder a la información; en los perfiles laborales; en la propia definición de que puede significar ser Auna persona preparada, culta o educada@; y en las cambios que todo ello llegaría a implicar en el mismo sistema educativo. Todo lo cual indicaba que el momento parecía un buena coyuntura para juntar esfuerzos, aunar visiones y ponerse a trabajar juntos.

 A la situación anterior se sumaron de forma progresiva una serie de circunstancias que hacían más obvia la necesidad de la colaboración. La primera se refiere a la implantación de los nuevos planes de estudio que situaban a la Tecnología Educativa como una asignatura Aimportante@ al convertirla en Atroncal@ para los estudios de Pedagogía y, en forma de Anuevas tecnología aplicadas a....@ en los de Magisterio y Educación Social.

 La segunda, cuatro años más tarde, vino marcada por la consideración de un tema educativo como Alínea de acción prioritaria@ por la Unión Europea, algo que no había sucedido en toda la historia de este organismo. En septiembre de 1996, los comisarios de investigación y desarrollo, de industria, telecomunicaciones y tecnologías de la información, y de transportes de la Comisión Europea propusieron seis acciones especiales con el fin de desarrollar proyectos conjuntos de investigación para reforzar la competitividad europea. Una de las acciones que marcaba las prioridades para proyectos de investigación se centraba en el tema de los programas educativos multimedia para la educación y la formación. Las tecnologías de la información y la comunicación, por su enorme capacidad para transmitir y almacenar información, tratarla y difundirla, podrían, en la visión de estos comisarios, contribuir a la realización de profundos cambios económicos, sociales y culturales. Así mismo, en opinión de los participantes en la conferencia del G7 sobre la sociedad de la información, organizada por la Comisión Europea en Febrero de 1995, estas tecnologías pueden contribuir de forma significativa a la educación y la formación. Esto significó que, por primera vez en la Comisión Europea, la educación, aunque fuese en formas de Asoporte lógico multimedia educativo@, formase parte de las seis acciones especiales dentro de IV Programa marco, junto al Acoche del futuro@, Ala nueva generación de aeroplanos@, Alas vacunas y las enfermedades víricas@, Ael tren de futuro@ y Ala intermodalidad del transporte.

 El tercer hecho está en relación con lo que se ha dado en llamar la Adigitalización de la sociedad@, tendencia que ha venido acompañada de la proliferación de aplicaciones multimedia, el crecimiento exponencial de las redes telemáticas y un importante incremento de publicaciones (libros, revistas, monográficos semanales en periódicos de larga tirada, etc., tanto impresos como electrónicos).

En este clima de Aeuforia tecnológica@, el profesorado de Tecnología Educativa, nos fuimos reuniendo desde octubre de 1993 en Sevilla, de forma sucesiva en Salamanca, Barcelona, Murcia, Málaga y, ahora, La Laguna.

En el primer encuentro de Sevilla, nos encargamos de realizar el estado de la cuestión de la investigación en Tecnología Educativa. Casi seis años después nos proponen realizar un trabajo en torno a los Abalances y propuestas sobre líneas de investigación sobre TE en España@. El encargo nos resulta sumamente sugerente y nos brinda una nueva ocasión para la recapitulación y el contraste. La coletilla de Auna aproximación provisional@ en el título de esta presentación se debe a no podemos dar por terminado este trabajo antes de las VI Jornadas, sino que esperamos verlo enriquecido durante la realización de las mismas. Como explicamos en la metodología del estudio, hemos intentado recoger, analizar e interpretar el máximo de fuentes posibles, aunque no hemos pretendido hacerlo de forma exhaustiva, sino a modo de pinceladas impresionistas que den una visión de conjunto de los avances de nuestro campo de estudio. De este modo, dejamos el trabajo abierto para que todos los colegas puedan verse reflejados en el Abalance y las propuestas@. Balances y propuestas que entendemos ligados no tanto a individuos y grupos como a temas, problemas, perspectivas y corrientes de investigación en ámbito-paraguas de la Tecnología Educativa.

 La necesidad de seguir delimitando y definiendo

En la publicación que siguió al estudio presentado en las I Jornadas de Sevilla, comenzábamos preguntándonos si la Tecnología Educativa no era Aun ámbito de estudio impreciso@. Impreciso o difuso y, paradójicamente, estremecedoramente amplio o preocupantemente reducido. Según la perspectiva o visión que se adopte puede referirse a Atodo@ el proceso de planificación, puesta en práctica y evaluación de la enseñanza. Este Atodo@ puede abarcar desde la especificación de las metas, las finalidades y los objetivos de la educación a las decisiones sobre las formas de enseñar y evaluar, pasando por el desarrollo de los recursos o materiales de enseñanza. Pero también puede referirse solamente a una parte muy determinada y, hasta cierto punto Adescontextualizada@, de este proceso. Nos referimos al apartado de producción de materiales didácticos basados en las penúltimas tecnologías de la información y la comunicación (en estos momentos, los sistemas multimedia y las redes). Es decir, la producción y utilización de los Amedios@ de enseñanza más Aeficaces@.

Las dos visiones, que a veces se han complementado, otras ignorado y han dado lugar a enfoques de trabajo muy diferentes, se han ido entrecruzando, haciendo más o menos reales y prácticas las definiciones tradicionales sobre la Tecnología Educativa.

En nuestra tradición cultural y académica, la teorización y práctica de la Tecnología Educativa ha mantenido una relación multifacética de exclusión, desconocimiento mutuo, superposición o competencia con disciplinas como la Didáctica, la Teoría de la Educación y, de forma más reciente, el ámbito del currículum. La evidencia de esta relación de interdependencia la encontramos en los elementos históricos comunes de cada una de estas perspectivas.

Como hemos ido constatando en las cinco reuniones de trabajo mantenidas desde las I Jornadas, la perspectiva de la Tecnología Educativa como selección, diseño, producción utilización y evaluación de medios de enseñanza ha sido también la adoptada mayoritariamente desde los Departamentos Didáctica y Organización Escolar o Educativa de las diferentes universidades. Una primera aproximación a la denominación y contenido de los programas, las publicaciones y la investigación apunta hacia un ámbito de estudio con unas líneas específicas de investigación, sobre todo centradas en los medios de enseñanza, con algunas salidas hacia las dimensiones curriculares y sociales de la educación en la era de la tecnología de la información (De Pablos, 1994, 1996; Sancho, 1994; Sancho y Millán, 1995; Rodríguez y Sáenz, 1995; Tejedor y G0 Valcárcel, 1996; Gallego, 1996; De Pablos y Jiménez, 1998, etc.).

 Sin embargo, sea cual sea la perspectiva adoptada sobre la Tecnología Educativa, la problemática de su ámbito de investigación no se puede sustraer del tipo de cuestiones que genera la investigación educativa.

 En torno a la investigación educativa

En la investigación realizada de forma específica en el ámbito de la Tecnología Educativa, a las cuestiones suscitadas en torno a la delimitación del propio campo de estudio hay que añadir las relativas a la investigación educativa.

 Como hemos discutido en otra parte, una definición restringida del objeto de la investigación educativa se limitaría a las experiencias derivadas de la institucionalización de la enseñanza y el aprendizaje. Una definición más amplia incluiría todas esas experiencias educativas que tienen lugar antes, después, y fuera de los marcos formales de las instituciones. Estas matizaciones no son accidentales, pues lo que pretenden destacar es que la definición de investigación que se adopte estará siempre en estrecha relación con la aproximación a la educación con la que se vincule.

 En esta línea, una definición muy extendida y de carácter general sobre la investigación y el desarrollo educativo podría ser la siguiente:

Por su parte, en un reciente informe de la OCDE (1995), con la finalidad de desarrollar indicadores y recoger datos sobre la investigación y el desarrollo educativo adoptó una definición más operativa:

Desde estas consideraciones y teniendo en cuenta las dos visiones básicas de la Tecnología Educativa, la investigación en este campo enfrenta no sólo los mismos problemas de definición, delimitación y perspectiva metodológica de la investigación educativa sino que también ha de dar cuenta de todas las críticas que se han realizado sobre sus Adébiles@ aportaciones a la resolución de los problemas de la educación.

Como argumentamos en un trabajo mencionado anteriormente, en 1984, Husén descubrió, a través de entrevistas con planificadores de la educación, que la crisis de confianza en la investigación era debida, entre otras razones, a que los investigadores Avendían más de lo que ofrecían@, o lo que es lo mismo, decían ofrecer más respuestas y soluciones de las que en realidad podían adoptarse. La visión más extendida en la actualidad es que el modelo lineal de utilización de la investigación es fundamentalmente limitado y que los hallazgos de la investigación educativa pueden aplicarse en la práctica sólo de manera relativa, pues hay que aceptar que una cosa es mostrar o encontrar algo y otra, muy diferente, trasformar las condiciones existentes. Sobre todo si no existe una voluntad social y política de hacerlo.

Pero además, la investigación realizada en el ámbito de la educación ha de responder a las siguientes críticas:

.La fragmentación, es decir, la ausencia de investigaciones interconectadas y complementarias que ofrezcan un amplio espectro de la problemática objeto de estudio.

.La irrelevancia, con muchas frecuencia se estudian problemas que interesan sólo a los investigadores, pero que tienen poco que aportar para la mejora de las prácticas educativas o la comprensión de los fenómenos relacionados con la educación.

 .La baja calidad, que lleva a que muchas investigaciones planteadas como tal sean, sobre todo, relatos de experiencias carentes de metareflexión o realización de materiales, observándose a menudo una falta de rigor en la relación entre aquello que se define como problema, la tarea que se diseña para recoger evidencias, el análisis de las mismas y las conclusiones en sí mismas y en relación con la práctica que se derivan de muchos estudios.

. La baja eficacia y productividad de la investigación educativa. El hecho de que, en buena medida, la investigación educativa se lleve a cabo de manera individual o por grupos pequeños y con escasa financiación, unido a la propia naturaleza compleja y cambiante de los fenómenos estudiados, hace que la realización de las investigaciones se dilate en el tiempo o que sus aportaciones carezcan de interés.

.La baja utilidad. Muy relacionado con el punto anterior, una problemática internacional que se observa en la investigación educativa es que buena parte de las publicaciones que dan cuenta de estudios en este campo sirve, sobre todo, para que quienes la realizan reúnan los requisitos de productividad exigidos para la evaluación universitaria.

 Teniendo en cuenta estas observaciones, una actividad interesante a realizar en este encuentro consistiría en plantearse cómo sobrepasar este conjunto de limitaciones desde el ámbito específico de la Tecnología Educativa..

 Sobre la realización de este estudio

Para llevar a cabo este estudio hemos revisado y analizado, desde 1994 inclusive, las siguientes fuentes de información:

                     1. Libros publicados sobre tecnología educativa, tecnologías de la información y la comunicación y nuevas tecnologías.

 Un trazo que comenzaba a perfilarse en 1993 se consolida de forma patente. La actividad llevada a cabo en ámbito de la Tecnología Educativa sigue centrándose en los medios, recursos o materiales y sobre todo en las tecnologías digitales de la información y la comunicación: ordenadores, aplicaciones multimedia y redes telemáticas.

Grupos y equipos de investigación

A pesar de que sólo tres grupos de investigación españoles y uno de Iberoamérica, enviaron la información solicitada a través de la lista de distribución sobre TE que coordina la Universidad de Málaga, una primera constatación significativa es la creación o consolidación de grupos o equipos de investigación en el ámbito de la Tecnología Educativa en las Universidades españolas.

A modo de ejemplo, la información recibida desde la Universidad de Oviedo nos habla de la existencia de varios grupos de trabajo. Uno de ellos, el que nos envió la información, denominado Equipo Interdisciplinar de Investigación y desarrollo de materiales (E.I.I.D.M.), cuenta con 4 miembros y, desde 1994, han participado o están participando en 7 proyectos, alguno de ellos europeo. Explicitan como línea básica de investigación el desarrollo de materiales multimedia.

Los proyectos están orientados: (a) Al análisis, evaluación y desarrollo de materiales multimedia, que a través de proyectos de colaboración con investigadores de otras universidades extranjeras. (b) Al desarrollo de módulos hipermediales concebidos para facilitar las tareas formativas a cualquier nivel, desde la educación infantil y primaria hasta actividades formativas dirigidas a la actualización del profesorado. (c) A vislumbrar las potencialidades educativas de este nuevo entorno de comunicación llamado Internet. En síntesis, el grupo parece dedicarse a estudios evaluativos de software, desarrollo de materiales y propuestas de nuevos medios de enseñanza. Cuentan con presentaciones en congresos internacionales, publicaciones y tesis doctorales en progreso.

En la Universidad de Navarra existen cuatro equipos de investigación que traban en las siguientes líneas: (a) Integración de la tecnología multimedia en las enseñanzas no universitarias. (b) Diseño, desarrollo y evaluación de las nuevas tecnologías en la enseñanza universitaria. (c) Evaluación de software educativo.

 Un grupo de los equipos centra su interés en: (a) la incorporación de los sistemas multimedia como recurso didáctico en la educación infantil, primaria y secundaria y (b) la formación del profesorado y la integración curricular de medios. Desde 1994 ha presentado una comunicación a un congreso, cuenta con una tesis doctoral realizada y otra en marcha.

 El segundo grupo centra su actividad en los sistemas de individualización, diseño de instrucción y nuevas tecnologías. Ha presentado comunicaciones a congresos, publicado algunos artículos, tiene una tesis finalizada y otra en proceso de realización.

El tercer equipo, integrado por 7 personas, trabaja en el desarrollo de un gestor de pruebas objetivas en Intranet. Presenta como línea de investigación (comenzada en 1997): el desarrollo de un gestor de pruebas objetivas en intranet (Proyecto "On -line Testing"), programado en Java.

El cuarto, en colaboración con un colegio no universitario, trabaja en la evaluación de Software educativo. Como línea de investigación explicita la construcción y posterior validación de dos escalas para la valoración educativa de software multimedia.

 En la Universidad de Gerona, el grupo de Aplicaciones didácticas de las TIC, está integrado por dos personas. Como líneas de investigación reseñan: (a) E uso de los recursos multimedia como medios de expresión y de comunicación. (b) La dinamización de proyectos colaborativos mediante recursos multimedia. (c) La integración curricular de los productos multimedia en la etapa de Educación infantil. (d) El ordenador como herramienta de trabajo en las aulas de Educación primaria. (h) El uso de las redes de comunicación como vías de dinamización del trabajo en la Educación secundaria. (i) Las redes de comunicación en la formación universitaria. (j) Las nuevas tecnologías en la formación inicial del profesorado. (k) El diseño y edición de productos multimedia educativos. Han llevado a cabo el desarrollos de diferentes materiales didácticos, uno de ellos multimedia en soporte CD-ROM, presentado comunicaciones a diferentes congresos y publicado algunos artículos.

 Nos consta de la existencia de otros equipos y grupos de investigación en las Universidades de La Laguna, Sevilla, Málaga, Murcia, Islas Baleares, etc., que centran su trabajo tanto en los recursos audiovisuales (vídeo, televisión) como en las Anuevas tecnologías, pero hasta poder contar con la información proporcionada por ellos, nos referiremos al integrado por los autores de esta texto. El equipo ETIC: Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación, está integrado por 7 personas. Su programa de investigación se basa en el estudio del impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en los diferentes ámbitos de la vida social, laboral, cultural y profesional y, en especial, su incidencia en el contenido, articulación y práctica de la enseñanza. Desde 1995, ETIC forma parte del Grupo de Investigación Consolidado: Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías (FINT), cuyas líneas de investigación se sintetizan en: (a) enseñanza y aprendizaje para la comprensión y la dotación de sentido en la Sociedad de la Información; (b) aspectos institucionales, organizativos y simbólicos de nuevos entornos de aprendizaje que integran tecnologías de la información y la comunicación. (c) construcción del sujeto docente y discente en contextos de cambio complejidad, (d) nuevas formas de exclusión en la Sociedad de la Información. Desde 1994, ETIC ha participado o está participando en 6 proyectos, cinco de ellos europeos. En su mayoría consisten en trabajos de investigación y desarrollo y, además de la producción de materiales de enseñanza (módulos de hipermedia telemática, etc.), se realiza un seguimiento riguroso de las condiciones de utilización por parte de alumnado y profesorado, los procesos de aprendizaje propiciados y los resultados obtenidos.

Además, ha coordinado un Congreso europeo sobre proyectos colaborativos de formación del profesorado, ha presentado ponencias invitadas y comunicaciones a distintos congresos internacionales, cuenta con numerosas publicaciones de artículos, capítulos de libros y libros, tres tesis doctorales realizadas y nueve en proceso de realización.

Esta primera aproximación permite avanzar que el personal de las universidades españolas ha entrado de lleno en el estudio y aplicación de las tecnologías digitales emergentes y cuenta con una relativa presencia en proyectos europeos. La visión sobre la Tecnología Educativa que subyace en la mayoría de los grupos es la de Alos medios@ de última generación, con mayor o menor consideración a otros aspectos que configuran la educación.

 Más nuevas tecnologías y proliferación de publicaciones

En el trabajo realizado con motivo de las primeras Jornadas sobre el estado de la cuestión de la investigación en Tecnología Educativa en España, la baja correlación entre el considerable volumen de publicaciones y las que basaban su contenido en la investigación Anos hicieron pensar en el fenómeno que describe Riviere (1988:18) para la Psicología Cognitiva, que parece tener problemas en el tejido epistemológico a pesar de la enorme producción bibliográfica que ha generado@. Lo que llevó a preguntarnos si no A)estará sucediendo algo parecido en este campo? )Estaremos escribiendo, divulgando, prescribiendo más de lo que la investigación nos permite?@.

Cinco años más tarde la correlación entre publicaciones e investigación no ha aumentado de forma sustantiva. Los individuos y los grupos participan en más proyectos pero la mayoría son de desarrollo (diseño y producción de aplicaciones audiovisuales o informáticas, incluyendo cada vez más los formatos multimedia, hipermedia y utilización de redes) y los menos de investigación y desarrollo o de investigación educativa en el sentido de las definiciones la OCDE (1995), la CERI (1995) y la LOGSE (MEC, 1989) anteriormente consideradas.

Los libros individuales o colectivos sobre Tecnología Educativa o Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación, no dejan las visiones de la Tecnología como ciencia de la instrucción y, por tanto, como forma de planificar la enseñanza. Aunque la mayoría se introducen de lleno en el análisis, las propuestas y las sugerencias de utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza. Las obras que dan cuenta de investigaciones específicas son las menos. En cuanto al contenido de la investigación y las tendencias metodológicas, siguen vigentes las presentadas en el estudio realizado para las primeras Jornadas.

En la base de datos Redinet con los indicadores tecnologÌa educativa y did×ctica y ordenador, aparecen 8 documentos relativos a investigaciones realizadas desde 1994. De esas 8 investigaciones 3 estudian los efectos del uso de un programa determinado en la pr×ctica educativa, 2 evalúan la introducciÛn de los recursos inform×ticos en el aula, y 1 se preocupa de la formaciÛn del profesorado en el ×rea de tecnologÌa. Las 2 restantes centran su atenciÛn, en un caso, en la comparaciÛn de los "programas curriculares para la educaciÛn audiovisual en Europa con el propÛsito de diseÒar un proyecto curricular de educaciÛn para los medios de comunicaciÛn", y en el otro en las actitudes de los estudiantes respecto de la tecnologÌa, bas×ndose en teorÌas de la psicologÌa social como la de la acciÛn razonada y las del procesamiento de la informaciÛn.

 El mÈtodo de investigaciÛn utilizado en 7 de las 8 investigaciones es experimental, basado en an×lisis estadÌsticos. La mayorÌa de los trabajos son investigaciones llevadas a cabo por un equipo o por varios autores. En sus resultados casi siempre existe una conclusiÛn positiva en relaciÛn al uso de las nuevas tecnologÌas de la informaciÛn y la comunicaciÛn en las aulas Los profesores consideran que su relaciÛn con los alumnos y las relaciones entre Èstos mejoran cuando se usan ordenadores, al usar el ordenador hay un incremento notable en la producciÛn de textos escritos por parte de los alumnos, o sea, sirve de estÌmulo para la escritura,..., pero en ninguna de ellas aparecen cuestiones sobre el hecho de si los cambios producidos se deben a las innovaciones introducidas en la forma de plantear la interacción docente o si realmente se deben al uso de esa nueva herramienta.

La búsqueda con los descriptores did×ctica y ordenador, dio unos resultados bastante diferentes que no consideramos en este estudio por no responder ninguno de los documentos encontrados a las caracterÌsticas de la investigaciÛn sino m×s bien a las de las experiencias educativas.

 En la base de datos Teseo del MEC. se han localizado 15 tesis doctorales, defendidas en los ×ltimos 4 aÒos, relacionadas con los descriptores audiovisuales y pedagogÌa (6), televisión y educación (2), tecnologÌa y educativa (2), multimedia y educaciÛn (1) y ordenador y educaciÛn (4).

Los temas estudiados se han agrupado como sigue: 6 tesis podrÌan situarse en el ×rea de evaluaciÛn de programas de intervenciÛn tecnolÛgica ya sea diseÒando nuevo software o evaluando programas ya existentes en situaciones de enseÒanza y aprendizaje, 4 enfocan su interÈs en el an×lisis de los medios y los efectos de su uso, 3 se centran en el estudio de cÛmo el medio es utilizado y quÈ aporta su utilización en las situaciones de enseÒanza aprendizaje y las otras 2 revisan los modelos o enfoques did×cticos que acompaÒan la incorporaciÛn de nuevas herramientas de tratamiento de la información al proceso educativo. Este tipo de fuente de informaciÛn no proporciona datos suficientes sobre tipo de estudio realizado o los resultados obtenidos, aunque sÌ podemos observar un aumento de las visiones interpretativas respecto a los estudios localizados en Redinet.

En relación a las búsquedas realizadas en el Web, hemos de hacer constar la dificultad que supone el exceso de informaciÛn que se obtiene al introducir descriptores como medios, mÈtodos o recursos de enseÒanza. Resulta imposible revisar un total de cerca de 900 documentos, de los cuales resulta difícil vislumbrar cuáles pueden ser trabajos de investigación. Este hecho puede llevarnos a platear la necesidad de utilizar en nuestros trabajos descriptores que faciliten búsquedas diferenciadas, que permitan avanzar en nuestro conocimiento.

Los estudios que responden al tipo de investigaciÛn y desarrollo y que habitualmente encontramos en las p×ginas de Web de alg×n equipo investigador o en alguna publicaciÛn electrÛnica, ofrecen relativamente poca informaciÛn pertinente para el tipo de an×lisis que nos ocupa, ya que generalmente lo que se hace es informar, dar a conocer la propuesta y el o los objetivos que se persiguen pero muy pocas veces se explica el momento en que se encuentra el estudio, los resultados obtenidos, etc.

La b×squeda en la base de datos de "ERIC", en su versiÛn situada en la Universidad de Siracusa de EEUU, utilizando los indicadores Spain AND Multimedia, Spain AND Computer AND Education, Spain AND Educational AND Technology, nos proporcionó un total de 20 documentos. Desde el punto de la tipología de investigaciÛn, hemos clasificado los estudios como: evaluativos (1), sobre los medios (4), sobre modelos educativos (4), sobre modelos de intervenciÛn (3), sobre hardware, software y coursware (6), sin clasificar (2).

Los temas tratados son de lo más variados: multimedia interactiva, desafíos de la sociedad de la información, redes, colaboración y formación del profesorado, hipermedia, animación asistida por ordenador, educación especial (auditiva, motórica), educación rural, nuevas tecnologías, aprendizaje e innovación, vídeo, educación comunitaria y medios de comunicación, CD-ROM y bases de datos, desarrollo del currículum, educación a distancia, resolución de problemas y pruebas autodaptadas.

Dos documentos carecen de informaciÛn que nos permitirÌa clasificarlos en alguna de las categorÌas anteriores. Diez documentos fueron redactados por una sola persona, nueve por grupos de 2 o más personas. En uno no constan los autores.

En general, la informaciÛn facilitada por esta base de datos es muy reducida para poder analizar en profundidad los documentos. Normalmente no se proporciona información sobre el mÈtodo de an×lisis de la informaciÛn, asÌ que no se puede pronunciar sobre la metodologÌa usada, y en la mayorÌa de los casos tambiÈn faltan los resultados.

El análisis de los artículos aparecidos en diferentes revistas pone de nuevo en evidencia que la mayoría de las publicaciones que se realizan en esta ámbito (afirmación que también es extensible a otros enfoques sobre la educación) se trata de propuestas, expresión de deseos, previsión sobre el futuro o experiencias educativas, todas ellas, mejor o peor fundamentadas. Se trata de lo que hemos denominado: Ala perspectiva 'teórica'@. De hecho, una necesidad constatada por parte de los autores que de estos trabajos es la necesidad de llevar a cabo investigación sobre estos temas.

Cuadernos de Pedagogía es, en este sentido, un ejemplo paradigmático. Desde su fundación y de manera repetida, publica números monográficos o artículos sueltos sobre vídeo, televisión, cine, audiovisuales, tecnologías de la información y la comunicación, multimedia, telemática,..... Pero el propio carácter divulgativo de la revista propicia que los artículos suelan relatar experiencias o presentar estados argumentados de opinión. Esta observación también se puede aplicar a los artículos de la revista Kikirikí-Cooperación Educativa y a los de Aula de innovación educativa. En la revista Guix se encontró un sólo artículo sobre una investigación en relación a la mejora del rendimiento (en un test de inteligencia -Raven) mediante la programación informatizada. El método de investigación utilizado fue de experimental, con grupo control.

En la revista ComunicaciÛn y PedagogÌa, desde 1994, han aparecido seis artículos que pueden ser considerados como trabajos de investigación. Cinco centrados en las tecnologías informáticas y uno en las audiovisuales. Dos de ellos se sitúan en la perspectiva de análisis y evaluación de medios (vídeo, ordenadores) en contextos de enseñanza. La metodología utilizada ha sido en un caso experimental y en el otro se ha adoptado la perspectiva de la investigación en la acción. El tercer artículo trata de explicitar, mediante el estudio de casos, las teorías prácticas del profesorado sobre la innovación informática. El cuarto se centra en el análisis de programas de enseñanza de las matemáticas asistida por ordenador. Mientras el quinto muestra el progreso de un proyecto de investigación y desarrollo que implica diseño, producción y evaluación de materiales hipermedia accesibles en la red, así como el seguimiento sistemático del proceso de aprendizaje del alumnado. Y el último consiste en un estudio bibliográfico sobre el grado de innovación educativa de los ordenadores.

 De los 32 artículos publicados en cinco números (1, 4, 7, 8 10) de la revista PixeBit, 5 son el reflejo de otros tantas investigaciones. Los temas de estudio, así como las perspectivas metodológicas utilizadas se sintetizan como sigue. (a) Las actitudes del profesorado ante los medios, utilizando el análisis factorial de correspondencias múltiples. (b) La utilización de sistemas multimedia en la enseñanza, mediante un estudio de varios casos. (c) La valoración de la efectividad de las tecnologías de telecomunicación y los papeles del profesor y el tutor a distancia, mediante una revisión de la bibliografía existente. (d) La panorámica internacional de la producción bibliográfica en torno a la utilización del ordenador en la escuela, también mediante la revisión de la bibliografía existente. (e) El estudio de los niveles de reflexión alcanzados por un grupo de estudiantes universitarios mediante la utilización del correo electrónico como sistema tutorial, mediante un estudio de caso.

El contraste con Alo de fuera@

El contenido de este apartado tiene como finalidad ofrecer una mirada de referencia con lo que está sucediendo en el plano internacional en relación a la investigación en el ámbito de la Tecnología Educativa. La revisión se ha centrado en las revistas Computers in Education, ETR&D, Educational Computing. Educational Technology Abstracts. Los artículos de estas revistas son variopintos y encajan prácticamente en la clasificación realizada en el estudio de las I Jornadas.

Las cuestiones de interés que permanecen en el conjunto de la publicaciones son:
 

Las nuevas tendencias se centran en torno a los siguientes puntos:

Sin embargo, desde nuestro punto de vista, el tema más candente y difícil de resolver es la Aenorme dependencia tecnológica del ámbito de la educación con respecto a otros campos@. Dependencia que nos lleva a invertir tiempo y esfuerzo en estudiar y aplicar las producciones tecnológicas desarrolladas en otros ámbitos y para otros fines y a no disponer de medios ni recursos (materiales e intelectuales) para abordar el reto clave de la educación. Ael problema de la construcción de significados, del aprendizaje autónomo, la dotación de sentido, la comprensión y el aprender a aprender@.

)Qué entender por Apropuestas@?

A la hora de finalizar este trabajo nos ha asaltado una duda. )Se espera que hiciésemos un balance de las propuestas realizadas en estos últimos años desde la Tecnología Educativa o se esperaba que planteásemos un marco de discusión para, tras el balance, comenzar a articular nuevas propuestas? Ante la duda, nos inclinamos por esta última opción. Sin embargo, como se habrá podido vislumbrar en el articulado de esta ponencia, no lo vamos a hacer solos. Vamos a poner sobre la mesa, para discusión de todos los participantes, dos preguntas cuya exploración permitirá acabar este texto y, esperamos, generar nuevas propuestas.

          )Qué temas y problemas educativos específicos tendríamos que abordar desde la Tecnología Educativa en los próximos años?